martes, 22 de diciembre de 2015

Cerrando el año. Un comienzo y un camino por recorrer

Si es por el maestro, nunca aprendo ha sido una iniciativa que comencé con el nuevo curso, el 2 de septiembre, con la que he querido compartir con vostros mis reflexiones, dudas, actualidad y pensamientos relacionados con la Educación en general, y con la inclusión en particular.

Con tan sólo tres meses, el blog ya ha recibido más de veinte mil visitas, cosa que os agradezco y que me anima a seguir compartiendo con vosotros esta tarea que nos ha tocado y que hemos elegido vivir que es la #pedagogíainclusiva.

Desde luego que uno de los momentos más emocionantes para mi fue el día 3 de diciembre, día Internacional de las Personas con Discapacidad, ya que la entrada en la que hice la propuesta de difundir nuestra disconformidad con el término Dis-capacidad, con el término Pedagogía Terapéutica y con la falta de sensibilidad hacia las capacidades de todas las personas, inundando las redes sociales con tres hashtag; consiguió que todos nuestros tuits estuviesen en las listas Trending-Topics de España. Gracias a todos por participar. 

Os dejo los tres Storify de este día








Buenas Reflexiones

Además, creo que hemos compartido entre todos, no solo con las entradas publicadas, sino también con vuestros comentarios en el blog, en Twitter y Facebook, unas buenas reflexiones que buscan ahondar y analizar en cuestiones relacionadas con la inclusión educativa, el papel de los docentes, las adaptaciones curriculares y otras tantas cosas. 

La inclusión educativa es un camino que nos toca recorrer a todos, intentando que se traslade definitivamente a las aulas como una realidad en la que los alumnos sean valorados por lo que son y por lo que pueden llegar a ser. Un camino que nos lleve a instaurar las tres P que cita José Blas García (@JBlasGarcia) en su orden adecuado: Presencia, Participación y Promoción

Os dejo también dos de las Infografías en las que nos apoyamos para propiciar este cambio recogidas en sendas entradas: Y si redifinimos el papel del maestro de Pedagogía Inclusiva y Mi renovada concepción de la Inclusión.



Un largo camino que recorrer

Durante el próximo año intentaré seguir compartiendo experiencias, reflexiones, modelos didácticos y todo aquello que pueda ayudar a cambiar nuestros métodos de trabajo con TODOS los alumnos.

Un reto que tenemos por delante es conseguir que cambien la denominación de Maestro de Pedagogía Terapéutica por el de Maestro de Pedagogía Inclusiva, término acuñado por María Eugenia Pérez (@mariafotografa7) y que representa perfectamente el cambio que queremos conseguir.

Además me gustaría invitar a todas aquellas personas que estén trabajando en su colegio, escuela o instituto con metodologías innovadoras que propicien la inclusión del alumnado a que participen en este blog, que publiquen sus experiencias y nos cuenten a todos su forma de trabajar. Compartiendo somos más, crecemos y ayudamos a los alumnos a crecer también. 

Sólo tenéis que enviar un email a tizonkaska@gmail.com y proponer tu experiencia.

La formación del docente en torno a esta temática y a las estrategias de inclusión que se pueden llevar a cabo son uno de los principales retos de este blog para el trimestre próximo.

Además me gustaría que participéis en algunos estudios que nos descifren cómo actuamos en los centros educativos ante la inclusión. Una participación activa, mediante formularios, hashtag, comentarios, posts,... donde tengáis una voz presente en la comunidad educativa.

Juntos podremos conseguir cambiar las cosas. Cuento con vuestro apoyo.

Agradecimientos y felicitaciones

Por todo ello no me queda más que agradeceros el seguimiento realizado al blog, el interés mostrado por las temáticas tratadas y, a buen seguro, la futura participación activa en esta idea que hemos venido en llamar #pedagogíainclusiva. 

Os deseo a todos UNA FELIZ NAVIDAD rodeados de todas aquellas personas a las que sin lugar a dudas ya habéis incluido en vuestros corazones


martes, 15 de diciembre de 2015

Las adaptaciones curriculares a debate: ¿Se ajustan a un modelo inclusivo?

Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño para todos, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación educativa de calidad en igualdad de oportunidades.

Este párrafo está extraído del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. No he querido subrayar ningún aspecto específico porque creo que el párrafo en sí debe ser entendido como un todo.

En primer lugar, nos habla de calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad. Estos son unos principios generalmente aceptados por toda la comunidad educativa, pero poco trasladados a una práctica real.

Sí es necesario destacar que en este texto las adaptaciones curriculares aparecen como una medida más a aplicar al alumnado con NEAE que así lo requiera, comprendida ésta dentro de un conjunto de medidas (flexibilización, alternativas metodológicas, accesibilidad universal, DISEÑO PARA TODOS) todas ellas destinadas a fomentar estos tres principios destacados. 

No obstante, cuando hablamos de alumnos con NEE, entendidos estos como aquellos que presentan discapacidad o trastornos graves de conducta -según normativa-, parece que la única medida de todas las mencionadas debe ser la Adaptación Curricular. Pero ¿es ésta la más adecuada para favorecer en modelo de escuela inclusiva? ¿Realmente los Programas de Adaptación Curricular tienen la llave para que mediante una adaptación del currículo de referencia el alumno participe, promocione y tenga presencia en la dinámica del aula?


Problemas reales de las Adaptaciones Curriculares

El actual modelo educativo centrado en los procesos de evaluación vinculados al rendimiento y, por ende a las calificaciones, busca que cada alumno promocione y titule en función de sus resultados en las diferentes pruebas o exámenes realizados durante su período educativo. 
Estos resultados están vinculados siempre a la adquisición de una serie de contenidos educativos presentes en el currículo mínimo.
A pesar de que el nuevo modelo educativo propuesto en la LOMCE y su desarrollo normativo aboga porque los Criterios de Evaluación sean los que definan el modelo didáctico a trabajar con los alumnos, y que los estándares de aprendizaje (indicadores en Andalucía) se conviertan en unos factores que determinen los niveles de logro de estos criterios, la realidad educativa actual sigue midiendo la cantidad de contenidos que el alumno es capaz de retener.

Y en este proceso evaluatorio las adaptaciones curriculares juegan un papel poco influyente para que el alumno con NEE participe en las aulas. Las adaptaciones curriculares significativas tienen como finalidad -según este modelo- determinar el nivel educativo desde el que el alumno parte y trabajar según el mismo. 
A mi juicio éste es el principal error en la determinación y uso de las adaptaciones curriculares significativas. En el mismo momento en el que las adaptaciones curriculares sitúan al alumno en un determinado nivel curricular que no sea el de sus compañeros, estaremos propiciando una situación de marginación y exclusión ya que el modelo curricular que debe trabajar el alumno no es el mismo que el de su grupo clase.

No se puede plantear, como se plantea incluso en alguna normativa oficial, que las adaptaciones curriculares significativas tendrán el referente curricular del curso donde se encuentre el nivel de competencia curricular del ACNEE. Este alumnado está escolarizado a todos los efectos en su curso de referencia y por tanto el currículo de este curso debe ser el único referente para que posteriormente se le adapte según su nivel de competencia, sus dificultades específicas y sus necesidades educativas especiales.

La mal entendida "evaluación inicial" del ACNEE lleva a que se crea que ésta es un instrumento para determinar qué debe estudiar este alumnado y hasta dónde podrá llegar. Y digo mal entendida porque es cierto que debe servirnos de ella para conocer el punto de partida, pero nunca para determinar el punto de llegada de antemano. Cuando planificamos una adaptación curricular debemos siempre tomar el currículo de referencia del grupo en el que se está escolarizado. Una vez que conocemos desde dónde parte el alumno podremos ir adaptando progresivamente su currículo para que pueda ir progresando y avanzando en él desde sus propios conocimientos previos y desde sus propios potenciales y capacidades.

El definir una línea de meta final a la que el alumno debe llegar no ayudará nunca a una inclusión real si esta meta final es distinta de la de sus compañeros. Por eso pongo en tela de juicio el valor de las adaptaciones curriculares significativas en las escuelas inclusivas. 

La planificación didáctica del grupo como referente para establecer estrategias de inclusión

En el comienzo de esta entrada hacíamos una valoración de las diferentes estrategias propuestas por la normativa para conseguir los principios de equidad, calidad e inclusión de las personas con discapacidad. Precisamente, en la atención educativa al ACNEAE en general, y al ACNEE en particular, considero que la adaptación curricular debería ser un paso secundario en el proceso de respuesta educativa. Para que se establezca una verdadera inclusión debería establecerse una secuenciación de pasos a seguir hasta conseguirlo:




Este sería, a mi juicio, un modelo inclusivo de elaboración de adaptaciones curriculares en el que su diseño fuese a posteriori, una vez conocemos lo que el alumnado ha logrado aprender de la secuencia didáctica programada para todo el grupo.
No obstante, este modelo no se aproxima ni de cerca al modelo actual, comandado por la necesidad de programar a priori y de evaluar y calificar a posteriori. Pero en este modelo que parece ampliamente aceptado por todos, ¿cómo se está calificando a los alumnos con NEE?

La calificación del alumnado con NEE

El art. 14 del Real Decreto de currículo en primaria establece que las adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

Sin entrar en por menores sobre la idoneidad del modelo actual de adaptaciones curriculares para una auténtica escuela inclusiva, la legislación actual, tanto en primaria como en secundaria, define claramente que la evaluación y promoción tomarán como referentes los elementos fijados en las adaptaciones curriculares. Por tanto, el alumnado debe ser evaluado -y así calificado- tomando como referente la propuesta curricular que recoge su documento de adaptación curricular.

Sin embargo, estamos asistiendo a una corriente de Inspectores, Orientadores, Administraciones o vaya usted a saber quién, que promulga con la boca llena y a riesgo de ahogarse, que los ACNEE no pueden ser aprobados en sus notas oficiales, debiendo aparecer un suspenso aunque el alumno haya superado con éxito los aprendizajes que "otros" han determinado que eran los que debía realizar.

En el portal Orientapas se publicó hace unos días una entrada llamada "¿Cómo calificar asignaturas que llevan adaptación curricular significativa?" Esta entrada se hace eco de una decisión tomada en la Comunidad de Madrid en la que se insta a los centros a suspender a los alumnos con ACI Significativa. 

Ya realicé una entrada intentado aclarar esta situación en el blog de la Agencia Andaluza de Evaluación -Evaluacción- hace más de un año. Os dejo la entrada llamada NEEvaluacción: Evaluando Capacidades de la que os extraigo este párrafo:

Si se entiende este proceso, no es difícil entender que cuando finalice el curso, ciclo o etapa se le estará evaluando con los mismos referentes que sus compañeros, pero con las adaptaciones que se ajusten a sus posibilidades. Por tanto suspenderlos en sus áreas curriculares porque no alcanzan los criterios de evaluación del grupo no procede dado que no estamos evaluando al alumnado con esos criterios, y un alumno no puede nunca suspender algo de lo que no ha sido evaluado.

Me gustaría que esta entrada sirviese para que aquellos docentes que siguen pensando que el valor del esfuerzo de un alumno con discapacidad -que ya de por sí debe hacer un esfuerzo adicional para ajustarse al ritmo que le marca la escuela- no merece ser reconocido en su boletín de notas y debe ser calificado como suspenso, hiciesen una profunda reflexión sobre lo que significa enseñar, sobre lo que significa equidad y escuela para todos. Si lo que se pretende es dejar claro que el ACNEE no puede, no debe, no está en situación de, no alcanzará nunca, y todas las formas de exclusión que se puedan definir, ya tenemos el famoso asterisco en las notas para determinar que este alumno tiene una etiqueta y no es como los demás. Pero parece que ni aún con el asterisco es suficiente, hay que suspenderlo para que no exista ningún género de dudas en torno a la falta de capacidad de este alumno de ajustarse a los niveles normales que marca la escuela.

Esta es la escuela inclusiva que tenemos, esta es la escuela que se ajusta a TODOS sus alumnos, que se adecua a las necesidades educativas de ellos, que rompe las barreras y fomenta la participación y la presencia de todos.

Los criterios de evaluación marcados para un grupo no deben marcar al grupo como una norma, sino como un amplio abanico de capacidades graduadas en diferentes niveles de logro al que cada alumno llega desde su propio potencial.








jueves, 10 de diciembre de 2015

¿Cómo serían las futuras oposiciones según el modelo de Marina? Análisis y reflexión

Durante la pasada semana hemos tenido conocimiento de la publicación del Borrador del Libro Blanco del Docente. 

En este borrador se trata de regular la profesión docente en un amplio número de factores, entre ellos el de la formación docente. Entre los apartados que recoge, se incluyen la formación inicial y el sistema de selección del profesorado.

Cada vez que algún gobierno de turno tiene la buena idea de cambiar el sistema de acceso a la función pública docente (en la mayoría de los casos sin éxito), miles de opositores sufren un vuelco en sus vidas y una incertidumbre sobre su futuro laboral que ninguna persona que no esté en esta situación puede entender.

¿Cómo sería el nuevo sistema de Acceso a la Función Pública Docente?

Según el borrador de Marina, la formación docente es uno de los principales retos que debe plantearse el Sistema Educativo Español. La formación de los docentes en España se ha quedado algo obsoleta y necesita una revisión profunda -en lo que estoy totalmente de acuerdo-. 



Para revitalizar la "profesión docente", Marina propone un nuevo modelo de formación y acceso del profesorado de una duración total de siete años. A este proceso lo denomina DEP (descanse en paz podría leerse) y corresponden a la denominación Docente En Prácticas. Este período DEP consta de las siguientes fases:

a) Estudios de grado (grado de Educación Infantil y de Educación Primaria, y grado de cualquiera de las especialidades académicas, para el DEP de Educación Secundaria).
A mi juicio uno de los puntos débiles de este borrador. La formación inicial impartida en las facultades de magisterio y en las de las especialidades de Educación Secundaria, son el principal problema de la calidad docente de nuestros días. Se trata de universitarios que terminan el Grado y que tienen un desconocimiento bastante amplio de la situación real de la función docente en las aulas. Tal vez este libro blanco no ha querido meterse en "camisa de once varas" reformando el sistema de formación universitaria del docente, pero éste debería ser el punto de partida de cualquier renovación de la formación docente.

b) Examen de acceso al DEP, que será una prueba diseñada para comprobar el nivel de conocimientos y competencias necesarias para la docencia, universal, nacional, con numerus clausus adaptado a las necesidades del sistema educativo. El DEP es un método caro y sólo debe aplicarse a alumnos que hayan demostrado su aptitud y que vayan a tener la posibilidad de encontrar colocación. 
Traducido al mundo real se trataría de una especie de selectividad para docentes. Al finalizar los estudios universitarios, aquellos docentes que aspiren a trabajar en las aulas (entiéndase esta medida sobre todo para titulaciones de especialidades de secundaria, suponemos el carácter vocacional de los maestros de infantil y primaria, aunque en muchos casos puede ser mucho suponer) deberán realizar un examen selectivo donde expondrán sus conocimientos adquiridos durante la titulación y las competencias necesarias para ejercer la docencia. Se trata de una prueba que pretende escoger a aquellos titulados con mayor proyección de futuro para el ejercicio de la docencia. Esta prueba de acceso podría dejar algo que desear en tanto que un examen (oral o escrito, no se especifica) valorará cuatro años de preparación universitaria. Tampoco se especifica si el expediente académico universitario contará en la valoración final. 
Esto podría entenderse como una "primera oposición al ejercicio docente", ya que como se indica en la tercera fase, el acceso al Centro Superior de Formación del Profesorado -máster- estará en función de la nota obtenida en este examen.

c) En la prueba de acceso, cada aspirante obtendría una nota global de la prueba que le permitiría acceder al Centro Superior de Formación del Profesorado. Debe encargarse de transmitir la esencia de la profesión docente, sus competencias básicas, y, al mismo tiempo, la adaptación de esas competencias básicas a los diferentes niveles y especialidades. Es el instrumento para dar coherencia a todo el proceso educativo, que en este momento está excesivamente parcelado.
Este sería el máster propiamente dicho. Aquellos que logren pasar la prueba selectiva (primera oposición) podrán acceder a un año de formación en estos centros de excelencia. Aunque se habla de becas para el 25% de la mejores notas, no aclara el coste que supondría al futuro docente la preparación en estos Centros Superiores. No obstante, podría ser una buena medida para realzar y potenciar la función docente acorde con las nuevas corrientes pedagógicas. La pregunta es ¿por qué no asume esta responsabilidad la Universidad en el período inicial de formación?

d) Una vez aprobado el máster, los alumnos pasarían a formarse en Centros docentes acreditados, bajo la supervisión directa y continua de un tutor, adecuadamente seleccionado, durante dos años. Los alumnos tendrían la condición de Docentes En Prácticas (DEP) y percibirían por su trabajo una retribución adecuada. Su trabajo sería objeto de seguimiento y de evaluación.
En esta ocasión se propone un período de prácticas que vendría a suprimir el actual modelo de Funcionario en Prácticas y que se desarrollaría antes de aprobar las oposiciones y lograr la plaza definitiva. Es esto lo que se denomina como "MIR educativo" y que propone que la formación de prácticas docentes tengan lugar en centros reales donde poder adquirir todas las competencias profesionales. En este caso es una medida que no me parece inadecuada, pero que una vez más me remite a replantearnos las prácticas que actualmente se realizan en las facultades de magisterio. En este caso tales prácticas no tendrían una validez real y dejarían de ser efectivas en la universidad. De nuevo el modelo falla en su origen: la formación inicial del docente.

e) Una vez aprobado el DEP se estará habilitado para ejercer la docencia en el sistema público (mediante las pruebas de acceso que las Administraciones públicas determinen), en la enseñanza concertada o en la privada. Todos los docentes de la enseñanza reglada tendrán que poseer la titulación DEP. 
Es decir, al final de todo el proceso el profesorado que ha realizado una formación inicial durante siete años, se enfrenta a unas oposiciones para acceder a un puesto de maestro o profesor en la administración educativa de su Autonomía.
La titulación DEP, de siete años de duración, se convierte así en un título (no estoy aquí por valorar su adecuación o no) que legitima para presentarse a unas oposiciones a la Función Pública Docente. Se trata de una extrapolación del antiguo CAP (certificado de aptitud pedagógica) pero extendido en tiempo - siete años-, en calidad y en agentes -maestros y profesores-.


Análisis y valoración de la nueva propuesta

A grandes rasgos la propuesta de Marina para el nuevo acceso a la función pública docente se torna muy ambiciosa y llena de ilusión. No obstante esta ilusión no será nunca auténtica si no cuenta con la totalidad de la comunidad educativa para su formulación. 
Aitor Lazpita (@alazpita) recoge en su blog Gramática Parda una entrada en la que nos insta a reflexionar sobre el papel que deben jugar los maestros y profesores dentro del establecimiento de las reglas del juego docente. Ninguna reforma tendrá acogida si no está consensuada y construida por sus jugadores. 
Y aunque el propio borrador invita a la comunidad educativa a participar en sus modificaciones y aportaciones, esta comunidad está harta de ver cómo no son tomadas en cuenta sus aportaciones y valoraciones lanzadas desde una práctica real y cotidiana en las aulas. Puede que el modelo de lanzar el borrador completo y "aceptar"modificaciones no sea la forma más inteligente de involucrar al profesorado en la elaboración de su propio estatuto docente.

Un aspecto que deja abierto este libro blanco hace referencia a la situación de los miles de interinos que actualmente no tienen aún la plaza de funcionarios. ¿Qué ocurrirá con ellos? ¿Tendrán que realizar la primera prueba selectiva o su experiencia será suficiente para demostrar que pueden ser válidos para la docencia? ¿Tendrán que realizar el máster para la obtención del título DEP? Uno de sus párrafos argumenta que todos los profesores deben estar en posesión de este título. ¿Se les reconocerá su tiempo de servicio como un período de Docencia En Prácticas? Muchas dudas abiertas que se deberán analizar y concretar.

Por otra parte, la cercanía de las elecciones generales del 20 de diciembre dejan en el aire esta ambiciosa propuesta ya que, para ser llevada a la práctica, se necesitaría que el gobierno actual permaneciese en el poder durante otros cuatro años y con la mayoría suficiente para sacarla adelante. Dadas las perspectivas actuales no parece que esto vaya a ocurrir y, probablemente como pasó con anteriores proyectos de Estatuto Docente, no se lleve a la práctica, al menos de la forma literal en la que se ha redactado.

No obstante hay que reconocer a Marina que la profesión docente necesita un cambio y una adecuada formación inicial que propicie que el profesorado deje de trabajar con modelos de hace tres décadas y se acerque a la realidad de las aulas, de los alumnos, a las demandas sociales que piden un cambio metodológico en las aulas que lleven al alumno a aprender a aprender, a ser críticos, reflexivos y autónomos. Un modelo que consiguiese que este blog tenga que cambiar de nombre. 

Las perspectivas de futuro

El modelo de MIR educativo no es una idea nueva desarrollada por Marina y Carmen Pellicer. Es un modelo que viene demandándose desde hace tiempo. Ya en el borrador de acceso a la función pública docente que publicó el anterior gobierno de Rodríguez Zapatero, con Gabilondo como ministro de Educación (y por consiguiente del principal partido de la oposición al actual gobierno) planteaba un período de prácticas similar al que propone actualmente el Libro Blanco del Docente. La diferencia estribaba en que en aquella ocasión este modelo era posterior a las oposiciones, y en este caso es previo.

El futuro de la docencia pasará inevitablemente por una alta formación del docente. El sistema de oposiciones en principio seguirá vigente, con o sin DEP. 

Para aquellos opositores que no saben qué hacer con sus temas y sus programaciones se les puede tranquilizar diciendo que este modelo, si se llevara a la práctica, no podría imponerse hasta un mínimo de tres/cuatro años. Este sería el período para que el borrador se negocie, se tramite, se apruebe, se publique y se aplique. Una vez aplicado habría que esperar tres años adicionales para que la primera hornada de Docentes en Prácticas (DEPs) tuviesen su titulación para poder acceder a unas nuevas oposiciones docentes.

No obstante, esperemos a ver qué pasa el 20 de diciembre.

martes, 1 de diciembre de 2015

El día 3 de diciembre, ¡DI-CAPACIDAD!

El próximo jueves, día de 3 de diciembre, se celebra el día Internacional de las personas con discapacidad. La implantación de este día tiene su origen en 1992, a la finalización del Decenio de las Naciones Unidas para las Personas con Discapacidad. La intención de esta proclama es fomentar la integración en la sociedad de las personas con discapacidad. 

Mucho ha llovido desde entonces y poco hemos avanzado en este sentido. Hoy día, 23 años después, las personas con discapacidad siguen viviendo marcada por sus diferencias. Unas diferencias que provienen de sus deficiencias. 

Viene bien, en este momento, recordar una entrada llamada SOCIEDAD CAPACITANTE ¿TE APUNTAS? del blog Acogida, de José Blas García (@jblasgarcia), donde muy acertadamente -a mi juicio- nos aclara los matices terminológicos entre tres conceptos muy diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalía.

La discapacidad como ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma en la que la suelen realizar otras personas en situaciones similares

Según esta premisa, el día 3 de diciembre lo que celebraremos será la ausencia de capacidad de algunas personas para realizar algo habitual en los demás. En términos negativos presentamos a unas personas que, teniendo otras capacidades propias que no siempre son valoradas por el resto, no tienen algunas capacidades normales en los demás. 

Los alumnos con discapacidad aparecen con un amplio abanico de potenciales, capacidades y habilidades para hacer otras muchas cosas. Estas habilidades los capacitan para abordar otra serie de tareas; pero en muchos casos aparecen sumergidas y ahogadas por la gran discapacidad, aquella que les incapacita para hacer las cosas importantes de la vida: sumar, restar, leer y escribir.

Además, esta ausencia de capacidades en muchos casos pueden ser salvadas con ayudas y apoyos que les permitan derribar las barreras con las que se encuentran y que les incapacitan para realizar determinadas actividades. Encontrar los medios necesarios para poner a disposición de estas personas las herramientas adecuadas es una de las tareas que se nos encomiendan en nuestro día a día, en los colegios, escuelas, institutos...

Fuente: Dibújamelas Autor: J. Blas García


La inclusión como meta final

Para que estas personas consigan que las diferentes dimensiones sociales existentes los incluyan como un miembro más, con respeto y aceptación de sus diferencias individuales, teniendo presencia y participación en las mismas, es necesario que las etiquetas dejen de tener un papel fundamental en su atención educativa. La discapacidad no puede ser el centro de atención a sus respuestas educativas. 

En palabras de I. Calderón Almendros (2012, p. 25) en su libro "Educación, Hándicap e Inclusión", "Todo el alumnado puede y debe aprender, por lo que desoír esto es negar al individuo una de las principales características de los seres humanos: la capacidad de aprender, la educabilidad. Así la verdadera actividad educativa será aquella que trata de romper límites y se esfuerza por ayudar al educando a ser algo más libres...".

Una escuela inclusiva debe ser aquella que considere la deficiencia o hándicap como una barrera más de sus alumnos, como tantas otras, y que centre su esfuerzo en que el alumno aprenda desde sus propias capacidades. 

El 3 de diciembre, ¡DI CAPACIDAD!

Por eso queremos que este 3 de diciembre lo convirtamos en en el día de la capacidad, en el día en que todos pongamos el acento en lo que puede hacer cada uno. Venimos argumentando que todos tenemos capacidades que nos permiten aprender, que ninguno de nosotros debería ser considerado como no educable sólo por que no aprende de la forma convencional. Cambiemos la forma convencional de enseñar para que aprender no tenga límites, para que las deficiencias no sean los límites. 


Cambiemos nuestra concepción de la discapacidad entendiendo esta palabra sólo vinculada al sistema educativo, que se nos aparece como incapaz de atender de forma equitativa e inclusiva a todos sus alumnos. 

 Por ello os hago una llamamiento para que este jueves 3 de diciembre colapsemos las redes sociales gritando CAPACIDAD. Os propongo tres hashtag para hacerlo:


Espero vuestra participación. Un cambio es posible y está en nuestra mano hacerlo.Concienciando sobre la INCLUSIÓN REAL

martes, 24 de noviembre de 2015

¿Por qué se infravalora el papel del PT o AL en los centros?

Las nuevas Instrucciones sobre NEAE en Andalucía, como ya recogí en un post anterior, cita en 163 ocasiones al tutor de los alumnos con NEAE. Como ya dijimos el tutor/a tiene un peso específico en esta normativa pero, ¿qué hay de los maestros de PT y de AL?

Los maestros de Pedagogía Terapéutica son nombrados expresamente en 4 ocasiones, los de Audición y Lenguaje en 6, y se refieren a ambos especialistas de forma conjunta en otras 4. Si sumamos obtenemos que una de las Instrucciones más importantes en la atención a la diversidad de los alumnos con NEAE sólo citan en 14 ocasiones a los maestros especialistas en su atención. Algo falla.

El infravalorado papel de los Maestros de PT y AL

No son pocas las ocasiones en las que he podido percibir en mis compañeros de PT y AL, y en mi mismo, cómo nuestro trabajo en los centros educativos se encuentra muy mal valorado por los demás compañeras y compañeros. Expresiones como "qué bien viven", "trabajan muy poco", "¡qué sabrás tú lo que es trabajar con 25!"..., seguro que a más de uno os suena con fuerza en el tímpano y se queda ahí dentro con una sensación de impotencia difícil de explicar.

Pero vamos a tratar de analizar las causas de esta imagen que se muestra del papel de los maestros de Atención a la Diversidad, y que creo que pueden deberse a una serie de factores:
  • La atención que ofrecen a los alumnos es un tipo de atención muy individualizada que requiere que los grupos estén formados por un número limitado de alumnos que, aunque en ocasiones puede rondar la media docena, pueden darse casos de atención individualizada a un solo alumno que por sus especiales singularidades requiera de pocos elementos distractores. Esto hace que externamente se vea una clase sin los contratiempos de la masificación, donde discente y docente trabajan en tranquilidad. 
  • En algunas otras ocasiones, esta atención individualizada requiere que se trabajen con los alumnos unos Programas Específicos de Intervención para aquellas áreas del desarrollo que aparecen con mayores dificultades. Esto puede dar lugar a una confusa visión de nuestro trabajo en la que se nos puede denunciar a los PT y AL de plantear Programas Estandarizados y trabajarlos con los alumnos exclusivamente a través de las clásicas fichas. La imagen proyectada en estos casos puede ser la de una gran comodidad en nuestro trabajo ajustando niños a programas y no programas a niños.
  • Tenemos la necesidad de trabajar con nuestros alumnos con métodos y modelos alternativos a los que se suelen seguir en la mayoría de las aulas con los alumnos sin NEAE, para de esta forma hacer que los aprendizajes se les faciliten abriendo otros canales de comprensión (ventanas al mundo). Esto hace que muchos buenos docentes de PT y AL salgan de sus aulas a entornos más ecológicos para los niños, salidas al patio, a otras clases, al entorno próximo... Puede que cuando otro docente está dando clases a 25 niños a los que no consigue callar de ninguna de las maneras, y vea caminando tranquilamente en las pistas al PT con su alumno, éste tenga una imagen un tanto distorsionada del trabajo que está realizando con el alumno con NEAE.
  • Por otra parte se dan una gran cantidad de casos en los que el maestro tutor tiene los indicios suficientes (o no suficientes) de que uno de sus alumnos requiere la atención del maestro de PT o AL, pidiéndonos que los incluyamos en nuestro horario. En muchas de estas ocasiones (no en todas) el docente de atención a la diversidad trata de explicarle al tutor los protocolos que existen para su derivación y le explica pacientemente que no puede saltarse estos protocolos. Esto puede dar lugar a una imagen que proyecte una falta de disposición del docente de PT y/o AL a no "querer" atender a más alumnos.

Las verdaderas funciones del maestro de atención a la diversidad

Las funciones del maestro de PT y AL deben quedar muy bien aclaradas en esta entrada para evitar esa imagen negativa que de él se proyecta en los centros. Por ello es imprescindible dar a conocer toda la labor que realizan estos docentes en los mismos.

Aunque en cada comunidad las funciones de estos maestros pueden quedar recogidas en diferentes normativas, vamos a servirnos de la legislación andaluza para que, a modo de ejemplo, ilustre las funciones que realmente realiza. 


La ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado, dedica su Art. 19 al completo a las funciones de los maestros encargados de ejercer la atención a los alumnos con NEE y NEAE. Vamos a hacer una análisis comentado de las mismas:

a) "La atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del currículo al alumnado con NEE cuyo dictamen...". Es decir, estos docentes pueden trabajar directamente el currículo de los alumnos que tiene asignados. Significa esto que si el docente está en un centro educativo que imparta las etapas de Infantil, Primaria y 1º ciclo de ESO, debe conocer todos estos currículos para poder adaptarlos -primero- e impartirlos -segundo-. El maestro de PT debe conocer el currículo de todas las áreas y de todas las etapas en las que imparta docencia para poder adaptarlo y trabajarlo con sus alumnos. Sitúese el lector en la gran diferencia exigida a un maestro especialista o tutor, al cual sólo se le exige conocer aquella materia que trabaja.

"...  Asimismo, podrá atender al alumnado con otras necesidades específicas de apoyo educativo en el desarrollo de intervenciones especializadas que contribuyan a la mejora de sus capacidades".  Esto significa que, además del currículo de referencia de sus alumnos, estos docentes deben ser conocedores en profundidad de todo el desarrollo de las diferentes áreas evolutivas de los alumnos y los trastornos que en ellas puedan aparecer (sensación, percepción, memoria, metacognición, habilidades de pensamiento, conducta, lenguaje, fonética y fonología, habilidades de la vida diaria, esquema corporal, lateralidad, coordinaciones motrices de base, organización espacio-temporal, teoría de la mente, afectividad... ¿Seguimos? Y además de ser conocedor de todo esto, estos docentes deben saber convertir estos conocimientos en una secuencia didáctica a trabajar para establecer esos Programas Específicos para la mejora de sus capacidades. Estos programas quedan recogidos en las nuevas Instrucciones sobre NEAE y son definidos como: el conjunto de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales, gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que faciliten la adquisición de las distintas competencias clave.
 ¿Alguien sigue dudando de la capacidad de trabajo que tienen? Y sólo estamos en la primera de sus funciones. 


b) "La realización, en colaboración con el profesorado del área encargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orientación, de las adaptaciones curriculares significativas...". En este caso el maestro de PT/AL debe ser el encargado de elaborar y diseñar las adaptaciones curriculares significativas (ACS), mientras el tutor o especialistas las aplican. Este diseño implica conocer los elementos curriculares, conocer y evaluar a cada alumno, seleccionar los elementos curriculares adecuados al nivel del mismo, adaptarlos, reformularlos, añadir elementos nuevos, suprimir los que estén muy alejados de las posibilidades del alumno... 
El tutor se encarga de la aplicación de todo este trabajo, pero para esta aplicación en el aula, el docente puede contar con la ayuda de los maestros de PT y AL, dentro o fuera del aula. Por tanto también funciona como apoyo curricular al docente especialista. 
Según las nuevas Instrucciones, serán los especialistas los encargados de elaborar y aplicar las Adaptaciones Curriculares No Significativas, contando con la colaboración de los maestros de PT y AL y Orientador.

c) "La elaboración y adaptación de material didáctico para la atención educativa especializada del alumnado con necesidades educativas especiales, así como la orientación al resto del profesorado para la adaptación de los materiales curriculares y de apoyo". Es ésta una de las funciones que mayor trabajo y dedicación acarrean a los maestros de atención a la diversidad. Además de ser conocedores de todos los aspectos evolutivos y curriculares de sus alumnos, además de realizar tantas programaciones didácticas como alumnos tenga, además de todo esto, deben ser expertos en la adaptación de materiales tanto curriculares como de acceso

Y póngase en la tesitura de la cantidad de dificultades de acceso en las que se pueden encontrar todos los ACNEAE de un centro: barreras comunicativas (uso de SAACs, Tecnología de acceso a la comunicación, uso de Tablets, teclados virtuales, sintetizadores de voz, sistemas de barrido...); barreras físicas (andadores, bipedestadores, sillas con cuñas, material antideslizante, material de alta tecnología como webcam, joystick, reconocedores de voz, ratones que funcionan con la vista,...); barreras sensoriales (uso de magnificadores de pantallas, aparatos de FM, sistema Braille, lengua de signos, líneas braille, lupas, telelupas,...). 
Pero además de las adaptaciones propias que faciliten el acceso, también deben ser conocedores de técnicas e instrumentos de adaptación del desarrollo curricular tales como Sistemas de Lecto-escritura alternativos -métodos globales, mixtos, constructivistas-; métodos de trabajo de la Lógica-Matemática -ABN, Regletas de Cuisenaire, cúbacos, ábacos...-; adaptación de cuentos y textos para sordos, mapas mentales, rutinas de pensamiento, autoinstrucciones,...
Creo que sin ningún lugar a dudas, estos maestros no tienen un trabajo precisamente fácil.

d) La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales al que imparte docencia...". Con lo que a todas las funciones que tiene asignada como maestro especializado en la atención a los ACNEAE, también se les incorporan las funciones de un tutor.

e) "La coordinación con los profesionales de la orientación educativa, con el personal de atención educativa complementaria y con otros profesionales que participen en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales". Entre sus funciones también debe destacar su capacidad para relacionarse y coordinarse con un gran número de profesionales externos o internos al centro tales como Equipos Especializados, Asociaciones de Discapacidad, monitores de Educación Especial, Orientadores, médicos, asistentes sociales, Servicios de Tratamiento Familiar de los Ayuntamientos, asociaciones de acogida a inmigrantes,... 

Pero por si todo esto no es suficiente, estos docentes pueden ejercer su puesto de trabajo con carácter fijo o itinerante en función de las necesidades de los centros, pudiendo estar compartidos entre varios centros con la duplicidad de acciones que esto acarrea. 

Después de todo lo expuesto creo que el papel del docente de atención a la diversidad debe ser mejor valorado en los centros por parte de toda la comunidad educativa. Debe ser entendido como un profesional con una inagotable fuente de recursos beneficiosos para todo el centro, no sólo para los ACNEAE. Un recurso del centro de estas características, con esta versatilidad y con sus múltiples facetas no puede seguir viéndose como la persona que mejor vive en el centro. 

Para que valoremos todos estos aspectos comentados un poco mejor se incluye una comparativa entre las funciones que tiene aparejadas un tutor y/o especialista, y las que tiene aparejadas el maestro de PT/AL. En ningún caso se trata de establecer niveles de profesionalidad o de carga de trabajo. Ambos perfiles tienen un número considerable de tareas encomendadas. Pero ambos... los dos perfiles.


Un poco de "Mea Culpa"

Pero en este post no todo van a ser elogios a la función del maestro de PT y de AL. Uno de los problemas con los que nos encontramos en esta infravalorada proyección de la imagen de estos docentes es, precisamente, la falta de disposición de los mismos a que el trabajo que realizan sea valorado por el centro educativo. 
Aquellos docentes que se niegan a prestar el apoyo educativo en las aulas ordinarias por comodidad, por miedo a la "fiscalización" del compañero o por otras causas no ayuda a mejorar esta proyección.

El uso continuado de métodos estandarizados y anticuados para trabajar con cualquier niño con NEAE, sean éstas las que fueren, sin adaptarlos a las características singulares de los alumnos e insistiendo una y otra vez con los mismos modelos rígidos, no ayuda a mejorar esta proyección.

La motivación y el interés por descubrir nuevos modelos de trabajo -Inteligencias Múltiples. Rutinas de Pensamiento, Enseñanza Multinivel, Trabajo Colaborativo, Aprendizaje Basado en Proyectos o en Retos o en Problemas, Gamificación del Aula, Realidad Aumentada, Códigos QR, APPs...- debe ser una característica inherente a los profesionales que trabajan con alumnos con NEAE. El no actualizarnos en base a un obsoleto discurso de que lo que hago siempre me ha funcionado, no ayuda a mejorar esta proyección.

Ya dejé mi opinión sobre el nuevo rol del maestro de Pedagogía Inclusiva en una entrada anterior de este blog (¿Y si redefinimos el papel del maestro de Pedagogía Inclusiva?). Este rol debe ser una reivindicación de todos nosotros. De esta forma estoy convencido de que mejoraría nuestra imagen dentro de los centros educativos. Para recordar y finalizar os dejo la infografía que entonces realicé con las características que debemos plantearnos todos. 




lunes, 16 de noviembre de 2015

Las Inteligencias Múltiples y las "Ventanas" de la Inclusión: reflexiones sobre #JIPAtq15

Durante este fin de semana he tenido la oportunidad de participar en las XVI Jornadas de Innovación Pedagógica organizadas por el CEP de Antequera gracias a que uno de sus principales organizadores, Gabriel Marín, me alertó de las mismas y me invitó a inscribirme, cosas que desde aquí le agradezco y además felicito por su excelente gestión y planificación de las Jornadas.

La temática central de estas jornadas giraba en torno a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Han resultado, estas jornadas, un estupendo punto de encuentro para que 150 docentes reflexionemos sobre estas formas de aprender de nuestros niños, siempre desde un planteamiento muy práctico y dinámico, y sobre la forma de llevarlo a la práctica en las aulas.

En estas Jornadas he tenido la ocasión de desvirtualizar a personas a las que sigo desde hace tiempo como Gloria Herrero y ManolitoTic, Trinidad Jiménez, José Arjona, Ginés Ciudareal y todo el personal del Grupo de Trabajo Radio Futura (Fátima, Carmen, Daniel, Carmen Caparrós, Macarena, María del Mar...). Y tantos otros con los que compartí ratos muy agradables (Sinhué y su familia, Carlos de Orientación Andújar, Isaías...).



Dentro de su programa, la Ponencia de Carmen Pellicer (@carmenpellicer_), directora de la Fundación Trilema, y experta en Inteligencias Múltiples, fue el plato fuerte de las Jornadas.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por Gardner no es algo nuevo, sino que han pasado ya 25 años desde su formulación. Es ahora cuando está aterrizando en el campo educativo de la mano de otros docentes expertos y seguidores de Gardner.

Este planteamiento de trasladar esta teoría al aula, partiendo de las inteligencias más desarrolladas, a las que Carmen Pellicer llamó "Ventanas al Mundo", trata de ponernos al descubierto que no todos los niños aprenden de la misma forma un mismo contenido. La genética, el entorno, la educación y todos los agentes que pueden influir en el desarrollo cognitivo del alumno van haciendo que cada una de las diferentes inteligencias con las que nacemos se vayan potenciando de forma desigual, permitiendo que algunas formas de aprender dominen sobre otras.

Imagen Tomada de My VisualThinking

La misión del docente debe ser descubrir qué inteligencia o inteligencias se presentan con mayor fuerza en los niños para tomar éstas como ventanas de comprensión del mundo, ventanas que le permitan entender los diferentes aprendizajes, y una vez se produzca la primera conexión con el concepto, potenciar desde aquí el resto de inteligencias (ventanas) para que el aprendizaje sea global e integral.

Por todo esto, el trabajo en el aula partiendo de las inteligencias múltiples debe potenciar que todos los contenidos que se trabajen con el alumno sean presentados desde diferentes formas para que puedan ser aprehendidos por ellos; desde diferentes ventanas convertidas en actividades, tareas, proyectos; y que todas estas ventanas sean trabajadas por todos los alumnos. Presentar un aprendizaje de múltiples formas

Todo esto implica, como ya habréis imaginado, que el punto de partida del sistema de enseñanza-aprendizaje debe ser el conocimiento de las potencialidades de cada alumno, de sus mejores capacidades, de sus habilidades más destacadas, de sus capacidades; y nunca debe ser, este punto de arranque, el de sus debilidades, falta de potenciales, escasez de habilidades, o discapacidades.


Comentaba Carmen Pellicer que hemos estado trabajando sistemáticamente en la escuela con la idea de "corregir" las debilidades de aquellos alumnos que no alcanzaban los aprendizajes escolares. Corregir a los alumnos que no manifestaban destrezas especiales en las inteligencias lingüísticas y/o matemáticas, alertando sobre el peligro de no potenciar otro tipo de inteligencias (ventanas al mundo) y pasando por alto otro tipo de potencialidades de los alumnnos (musical, corporal, intra o interpersonal, naturalista...) que sí podrían ayudar a comprender aquellos conceptos más matemáticos o lingüísticos.

Potenciales e Inclusión

Quizás por desconocimiento, quizás por falta de repercusión de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el ámbito educativo, quizás por entender que estas corrientes están llamadas a trabajarse en el desarrollo de las clases convencionales, con alumnos convencionales; los maestros y profesores dedicados a la atención a la diversidad, llámense PTs, llámense ALs, llámense equis, no hemos reparado en que estas propuestas llevan instaladas en nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje desde hace bastante tiempo.
Quizás nunca supimos llamar inteligencia viso-espacial a aquellas capacidades extraordinarias que se les atribuyen a los alumnos con TEA y que se refieren a la memoria visual y espacial. Nosotros siempre tuvimos muy claro que este potencial (inteligencia) era su ventana al mundo, su forma de acceder a los aprendizajes desde el plano visual. Y por ello nos pusimos a desarrollar y poner en práctica proyectos de aprendizaje basados en agendas, pictogramas y recursos gráficos que permitían al niño comprender los conceptos que, presentados de cualquier otra forma, no podría haber aprendido.


Puede que tampoco hayamos llamado nunca Inteligencia Interpersonal a la gran capacidad de relacionarse que presentan los alumnos con Síndrome de Down, pero seguro que muchos buenos docentes se rompieron la sesera planificando unidades de trabajo o programas de intervención que se apoyasen en esa capacidad del alumno, y desde ella trabajasen aquellos conceptos que requerían mayores destrezas mentales lingüísticas, lógicas o espaciales.

¿Y quién no se apoyó en la buena destreza lingüística del alumno ciego?, para que el lenguaje se convirtiese en su ventana al mundo y éste le permitiese comprender conceptos de la naturaleza (inteligencia natural), de su situación en el espacio (inteligencia espacial) o de su propia percepción corporal (inteligencia corporal). Quizá hizo todo esto sin saber que a lo que su alumno tenía mejor desarrollado se le iba a denominar Inteligencia Lingüística.

Muchos docentes dedicados a la Atención a la Diversidad en ocasiones son felicitados por sus compañeros por conseguir "milagros" con los alumnos con NEAE, por descubrir grandes avances de estos niños en todas las áreas. Seguro que estos maestros gastaron gran parte de su tiempo en la observación del alumno en entornos naturales, en descubrir sus intereses, sus formas de actuar ante determinadas situaciones o ante determinados objetos, y seguro que también partieron de esas capacidades para el desarrollo de las demás, sin saber que ya conocían la Teoría de las Inteligencias Múltiples y, aún más, que ya las estaba aplicando en su aula.

Las Inteligencias Múltiples y los ACNEAE: perspectivas


En este momento crucial por el que pasa el Sistema Educativo, de cambios, de nuevas inquietudes, de propuestas innovadoras, la atención a la diversidad no debe ni puede quedarse fuera. Tenemos la obligación de poner en práctica una serie de planteamientos para que ello no ocurra:

  • Con la aplicación de las Inteligencias Múltiples en el aula ordinaria se da un gran paso en la inclusión de los alumnos con neae ya que el docente que las aplica lo hace porque ha llegado a entender que no todos aprendemos de igual manera. Nuestro paso, como maestros de atención a la diversidad, debe ser que este docente entienda que el concepto todos también incluye a los ACNEAE. 
  • No caer en el error de que si un alumno tiene unas grandes capacidades de Inteligencia Viso-Espacial, ésta debe ser la única en ser trabajada, tanto en el aula ordinaria como en el aula de pt. Debe entenderse que esta inteligencia será la ventana que le ayude a desarrollar todas las ventanas de las que dispone. No debemos pensar que si un alumno tiene muy desarrollada la Inteligencia Intrapersonal que le permite aprender mejor estando solo, este alumno deba estar solo, porque si así lo hacemos nunca lo pondremos en situación de potenciar y desarrollar la Inteligencia Interpersonal, por ejemplo. Cuando entras en una habitación oscura (nuevo aprendizaje) debes buscar primero una ventana que al abrirla te permita ver el resto de ventanas. Sólo entonces podrás ver el mundo desde todas las ventanas (aprendizaje integral).
  • Debemos darnos cuenta que aunque los maestros de atención a la diversidad trabajen partiendo de Inteligencias desarrolladas en los ACNEAE, esto no es suficiente. Tenemos que tener una visión integral del aprendizaje de nuestros alumnos y tenemos que tener una formación complementaria en el trabajo de las Inteligencias Múltiples en el aula. Aplicar técnicas como las que nos explicaron en el #JIPAtq15 como la vidriera de Grabiel Marín (@gabrimarin14) vinculando IIMM y Competencias para su desarrollo en tareas y actividades; las Paletas de las Inteligencias Múltiples propuestas por Ginés Ciudadreal (@ginesciudareal) en su página de Orientación Andújar, los Proyectos de Comprensión, Rutinas de Pensamiento... Son aspectos en los que debemos seguir formándonos para completar el desarrollo integral de nuestro alumnado.
  • Dado que las perspectivas a corto plazo no son que este tipo de metodología se implante sistemáticamente en todas las aulas, nuestro papel como docentes de PT ó AL es "enseñar a los maestros del aula ordinaria cómo aprenden los ACNEAE, cuáles son sus ventanas al mundo para que se las abran en sus clases. Pero para ello deberemos ofrecerles algunas estrategias de inclusión: 
    • Materiales y recursos que potencien y usen esas inteligencias más desarrolladas (agendas visuales, organizadores gráficos, mapas mentales...).
    • Alternativas para que sus actividades, dirigidas a todo el grupo, sean trabajadas desde diferentes perspectivas que potencien el desarrollo de las Inteligencias Múltiples de TODO su alumnado, pero que permitan abrir la ventana del conocimiento del alumnado con NEAE. 
    • Por todo ello, el apoyo dentro del aula es la mejor manera de potenciar el trabajo inclusivo en las aulas para que los ACNEAE no se priven de ninguna de las diferentes formas de aprender y que desarrollen todas sus Inteligencias al máximo de sus posibilidades. Si el apoyo se ofrece exclusivamente fuera del aula y los Programas Específicos sólo potencian las inteligencias desarrolladas, estamos creando un entorno virtual de aprendizaje, un entorno falso que en nada se parece a la realidad en la que se les presenta el mundo.
Nos queda un largo camino por recorrer y estamos sólo en el primer peldaño. Ya nos adelantaba Carmen Pellicer que en el futuro hablaremos de los Procesos Ejecutivos como elementos gerentes del conocimiento, como las "cañas con las que rescatar los conocimientos sumergidos en el pozo del cerebro". Pero un buen comienzo sería plantearnos la posibilidad de que todos somos diferentes y aprendemos diferente. Sería un buen comienzo.



martes, 10 de noviembre de 2015

El Papel del Tutor con las nuevas Instrucciones sobre NEAE


Durante los últimos días me han llegado algunas dudas y cuestiones relativas a cómo las Nuevas Instrucciones de 22 de junio de 2015 sobre NEAE afectan a las funciones del tutor/a con respecto a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Vamos a intentar realizar un análisis del nuevo papel del tutor. 

Las Instrucciones hacen 163 menciones expresas a la palabra tutoría. Esto significa que otorgan a este perfil docente un gran peso en la atención educativa a los alumnos con NEAE, lo cual me parece un avance para la atención a la diversidad. La legislación andaluza hasta la fecha no dejaba muy claras las funciones del tutor en cuanto a este alumnado. 
Vamos a ver estas 163 menciones haciendo un análisis de ellas en cada uno de los apartados propuestos en el Anexo I de estas instrucciones

El papel del tutor o tutora en la Prevención

En el sistema de prevención primaria que propone esta normativa, el tutor va a tener un papel fundamental, ya que se establece que será el encargado de Planificar -junto con el Equipo Directivo- y poner en marcha -junto con el Equipo Docente- los diferentes Programas de Estimulación y Desarrollo, así como Coordinar y realizar el Seguimiento de estas actuaciones. Todo ello, eso sí, con el asesoramiento del Equipo o Departamento de Orientación.
Sobre este aspecto ya recogí una entrada en el blog, llamada LA PREVENCIÓN EN LAS INSTRUCCIONES SOBRE NEAE donde se desarrolla más ampliamente esta función asignada al tutor.

Funciones en cuanto a la Detección

Esta fase del protocolo incide en los procedimientos para la detección temprana de señales de alerta en el desarrollo o de niveles altos de capacidades intelectuales, detección de indicios de NEAE, con la finalidad de establecer lo antes posible las medidas educativas más adecuadas, previa coordinación de todas y todos los profesionales implicados.

En este caso, el tutor o tutora comienza a tener una presencia más visible en los procesos de tránsito entre etapas, momentos en los que es crucial la detección temprana de las dificultades de aprendizaje.

Estos tránsitos se diferencian fuertemente entre los del Primera a Segundo Ciclo de Infantil, y entre el resto pero tienen en común que los tutores/as deberán realizar tareas como las siguientes:

  • Reunión junto con los Orientadores y con las familias del alumnado que promociona a una etapa distinta para proporcionarles información sobre la misma.
  • Transmisión de datos a través de informes finales sobre, entre otros aspectos, dificultades detectadas con los alumnos.
  • Reuniones de coordinación del profesorado de ambas etapas para el trasvase de información.
  • Una serie de actuaciones a realizar en el mes de septiembre.
Así mismo, se plantean una serie de cuestiones a realizar por el tutor o tutora en las evaluaciones iniciales del alumnado, a comienzos de curso, para detectar tempranamente a los ACNEA, y entre las que destaca la Coordinación de la Sesión de Evaluación del Equipo Docente para analizar los resultados de esa evaluación y proponer y aplicar actuaciones o medidas educativas para atender a las necesidades del grupo clase.

Además, las Instrucciones proponen una Protocolo de Actuación cuando se detecten NEAE que debe ser coordinado por el tutor y que como novedad importante establece que, cuando hay indicios de NEAE, se deben Planificar estas Medidas Educativas y realizar un seguimiento de las mismas. 
Si tras la aplicación de las medidas referidas en el apartado anterior, durante un período no inferior a tres meses, y según el cronograma de seguimiento establecido, se evidencie que las medidas aplicadas no han resultado suficientes o no se apreciase una mejora de las circunstancias que dieron lugar a la aplicación de las mismas, se realizará el procedimiento de solicitud para la realización de la evaluación psicopedagógica.
Esto sí que me parece una novedad importante ya que se insta al tutor, y por ende al Equipo Docente a establecer estas medidas ordinarias de atención a la diversidad durante un período no inferior a tres meses y demostrar, en cierta medida, que no han alcanzado resultados satisfactorios. Sólo entonces se podrá solicitar el procedimiento de Evaluación Psicopedagógica.

Funciones en la Identificación, Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización

En estos apartados de las Instrucciones, aunque con mucho mayor detalle y rigurosidad que en la normativa previa, las actuaciones del tutor no sufren grandes variaciones con lo que actualmente venía haciendo. 
No obstante el papel del tutor en estos apartados tiene una gran relevancia ya que es el encargado de iniciar todo el proceso de identificación y su posterior toma de decisiones, y se torna como elemento fundamental en el trasvase de información.

Funciones en la Respuesta Educativa

Es quizás este apartado el que más inquietudes, dudas y diferentes interpretaciones está generando entre todos los docentes. 
Las Instrucciones, en relación a este apartado, establecen lo siguiente: "La respuesta educativa para atender a la diversidad del alumnado se compone de medidas, generales y específicas, y recursos que también pueden ser generales y específicos. La combinación de dichas medidas y recursos dará lugar a distintos tipos de atención educativa, distinguiéndose entre atención educativa ordinaria y atención educativa diferente a la ordinaria."

Para plantear las funciones que tiene encomendadas el tutor en esta respuesta educativa, se va a presentar un cuadro simplificado que trate de ofrecer una información visual y rápida de entender sobre las mismas, dividiendo su papel en la Atención Educativa Ordinaria, y en la Atención Educativa Diferente a la Ordinaria.
FUNCIONES DEL TUTOR EN LA RESPUESTA
EDUCATIVA A LOS ACNEAE
Atención Educativa Ordinaria
Medida
Tarea Encomendada
Medidas de Atención a la Diversidad Ordinarias a Nivel de Aula (Equipo Docente incluido el tutor)
Plantear metodologías y procedimientos e instrumentos de evaluación que presenten mayores posibilidades de adaptación a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado(1)
Atención Educativa diferente a la Ordinaria
Medida
Tarea Encomendada
ACC Adaptaciones de Acceso para ACNEE
La aplicación y seguimiento de las AAC corresponde al profesorado responsable  de los ámbitos/áreas/materias/módulos (incluido el tutor cuando los imparta) que requieren adaptación para el acceso al currículum, así como del personal de atención educativa complementaria.
ACNS Adaptaciones Curriculares No Significativas para ACNEAE con desfase curricular
La elaboración de las ACNS será coordinada por el tutor o tutora que será el responsable de cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será cumplimentado por el profesorado del ámbito/área/materia/módulo que se vaya a adaptar.
La aplicación y seguimiento de las ACNS será llevada a cabo por el profesorado de las ámbito/área/materia/módulo (incluido el tutor cuando los imparta) adaptados con el asesoramiento del equipo de orientación de centro o departamento de orientación.
ACS Adaptaciones Curriculares Significativas para ACNEE
El responsable de la elaboración de las ACS será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área/materia/módulo encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.
La aplicación de las ACS será responsabilidad del profesor o profesora del área/materia/módulo correspondiente (incluido el tutor cuando los imparta), con la colaboración del profesorado especialista en educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
ACI Adaptaciones Curriculares Individualizadas para CEEE y Aulas Específicas (ACNEE)
La responsabilidad del diseño y desarrollo de la ACI recae sobre el tutor o tutora con la colaboración del resto de profesionales que intervienen con el alumno o alumna.
ACAI Adaptaciones Curriculares para el Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales
Para su elaboración, el tutor o tutora será el responsable de cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será cumplimentado por el profesorado del ámbito/área/materia que se vaya a adaptar.
Respecto a la aplicación y seguimiento de las ACAI tanto de enriquecimiento como de ampliación será coordinada por el tutor o tutora y llevada a cabo por el profesorado de las áreas adaptadas con el asesoramiento del orientador u orientadora y la participación de la jefatura de estudios para las decisiones organizativas que fuesen necesarias.

Además de estas funciones, quedan recogidas en las Instrucciones el deber del tutor de coordinar los seguimientos de estas atenciones, las sesiones de evaluación e informar a las familias.

Os dejo un vídeo de animación con un poquito de humor sobre todos los aspectos recogidos en la entrada.