jueves, 23 de noviembre de 2017

¿Inclusión? No se puede porque tiene un gran desfase curricular

Tenemos una creencia arraigada en nuestros centros educativos que, con el paso de los años, se ha ido convirtiendo en dogma: un alumno o alumna con un alto desfase curricular no puede participar en las mismas actividades que se proponen para sus compañeros.

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Cuando se proponen modelos inclusivos en las aulas todo parece adecuado hasta que surge el tema de las adaptaciones curriculares significativas. Es imposible imaginar a un alumno con un nivel curricular que lo sitúa en un trabajo de los contenidos propios de primer ciclo, pongamos por ejemplo en el área de matemáticas, participando en actividades vinculadas con las fracciones o ecuaciones. Y además cuando buscamos esta afirmación, casi sentencia, siempre pensamos en alumnos con muy baja capacidad, y lo situamos en la cuadriculada área de matemáticas, con un aprendizaje secuencial de contenidos. Este ejemplo no suele salir con el área de Lengua, de Sociales o de Educación Física.

martes, 31 de octubre de 2017

Variando el cómo de la evaluación en un aula inclusiva

La evaluación siempre se nos ha aparecido como la parte más compleja de nuestra actividad docente. No en vano, aunque la normativa nos habla de evaluación formativa, criterial, continua..., lo cierto es que la restringimos demasiado al modelo sumativo o final.

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Sin duda, arrastrados por una necesidad impuesta por nuestro sistema educativo como es la de calificar, no entendemos otras formas de evaluar que no sean las de la hetero-evaluación, ya que ese modelo calificativo requiere de un evaluado y de un evaluador. Este modelo jerárquico propone un conocedor y transmisor de una serie de contenidos que el alumno deberá dominar para pasar la evaluación, sin tener en cuenta si el propio alumno está participando en este modelo evaluativo para su propio beneficio.

La riqueza de la evaluación como instrumento de autoconocimiento, de superación personal, de ajuste de los procesos y de la valoración del producto final conseguido con el aprendizaje, se desvanece por no recurrir a estos modelos auto-evaluativos o co-evaluativos.

La cosa se complica aún más cuando son los alumnos con mayores dificultades los evaluados...

miércoles, 11 de octubre de 2017

Maestro, yo sé que no soy tonto...

Esta fue su sentencia lapidaria: "Maestro, yo sé que no soy tonto, pero tanto apoyo a veces me hace dudar si lo soy". Este chico, de apenas 14 años, viene manifestando cambios importantes en su conducta desde hace ya unos meses. De ser un chico trabajador ha pasado a faltar a clases, no hacer nada en el tiempo lectivo y no esperar demasiado de su futuro académico o laboral. En su fuero interno "ha tirado la tolla".

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Es, sin duda, ésta una de las etapas más difíciles por las que pasa cualquier adolescente en plena pubertad y con una búsqueda incesante de preguntas que le autoafirmen como persona. Y en un alumno con dificultades de aprendizaje, al que precede una historia escolar de exclusión, marginación, bajada de nivel, trabajo "aparte" en su propia clase y fuera de ella, y libros de un nivel claramente menor, el daño que se le hace a su autoestima y autoconcepto es irreparable.

Cualquier niño que llegue a esta edad, con este convencimiento de parecer tonto aunque así no se sienta por dentro, debe ser considerado como un estrepitoso fallo del Sistema, y sin embargo esto no ocurre. La conciencia colectiva ha asumido con una gran naturalidad y falta de dignidad docente, que este niño no puede estar en un aula normal siguiendo los ritmos normales y estandarizados, y que por tanto el fallo está en seguir manteniéndolo dentro del aula ordinaria.

Y como falla el sistema y los docentes no saben qué hacer con 25 o 30 alumnos en su aula, más los dos o tres desviados, pues toman como solución única la separación curricular incluso dentro de su misma aula, sin ningún tipo de remordimientos éticos ya que se asume que el fallo viene de la falta de recursos del sistema para atenderlo por "profesionales especializados" -esto en el mejor de los casos-; o se asume que el fallo es de la propia incapacidad del niño heredada de su propia naturaleza.

Dos errores del Sistema

Existen dos errores contrapuestos que a menudo aparecen con frecuencia. Uno es el de ir pasando a estos alumnos de curso, bien en nombre del "no da para más", bien en nombre del "pobrecito", bien el nombre del "lo paso porque no es mi problema"; el otro es el de las "adaptaciones curriculares" y la aplicación de la ley.
En primer lugar, las pasadas de curso sin realizar ningún tipo de intervención con este alumno no hace más que ir acrecentando su desfase curricular. El alumno accede a un curso superior perdiendo la oportunidad de crecer en aprendizajes, de PROGRESAR en su educación. Se va estacando más y más, y esto provoca que la brecha entre él y sus compañeros se alargue con el paso de los cursos. Hasta que finalmente llega la famosa frase de "este niño no va a llegar nunca a alcanzar los objetivos". Y como se ha despersonalizado la responsabilidad asumida por varias decenas de maestros y profesores a lo largo de su escolarización, nadie asume la culpa como suya.

Cuando este alumno es pasado de curso sin tener adaptaciones curriculares, y sin haber hecho ningún tipo de ajuste en la presentación de los contenidos, los docentes implicados estamos mirando para otro lado confiando en que su propio "coraje" personal, u otro futuro maestro con más "suerte" hagan que quizás algún día sea capaz de seguir el nivel de sus compañeros. Pero esto se convierte en un error de bulto ya que el siguiente profesor, nada más entrar por la puerta, sacará su libreta de actividades de evaluación inicial del nivel de competencia curricular y lo situará directamente en el lugar que le corresponde en la clase: grupo de los torpes, menos capaces o extraviados del sistema. Y esto ocurre porque así está definido para que ocurra. Porque seguimos un único currículo, homogéneo e inflexible, normalizante y excluyente, que lleva directamente al precipicio a nuestro alumno.

Y en el segundo, caso, aquel en el que proponemos las adaptaciones curriculares, no estamos nada más que manteniendo a un alumno en un nivel determinado, postergando, alargando y repitiendo una vez tras otra los mismos aprendizajes sin proponer otros cambios adicionales. Como he citado ya en este post, eso hace que el progreso personal del alumno sea muy dificultoso, lento y alejado de otros compañeros de clase. 
Como las adaptaciones curriculares van aparejadas de forma ineludible con la atención individualizada dentro y fuera del aula, el alumno tiene un doble sentimiento de frustración:

  1. Darse cuenta de que no pueden hacer lo mismo que el resto, y que no van a poder hacerlo porque cada vez se alejan más de los aprendizajes homogéneos del aula; 
  2. Ver que lo que aprendan o dejen de aprender, lo hacen separados, alejados, segregados.

Alternativas de valor

El daño que el Sistema Educativo va provocando a este alumno es gradual, casi inapreciable en los primeros cursos. De manera sutil, como una subida ciclista al Alpe d'Huez, el modelo homogéneo y estándar que se propone a los estudiantes va marcando un ritmo único, que es el causante de que se vayan descolgando del pelotón aquellos que no pueden seguirlo. Pero la educación no debería ser una subida a un puerto de montaña de corredores individuales y por un único camino empinado.

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Quizás los docentes deberíamos mirar hacia abajo en esta subida y darnos cuenta de que el ritmo que vamos imponiendo desde el principio no se adecua a todos.

Si en la subida intentásemos trazar ayudas diferenciadas, diferentes bicicletas o ruedas motorizadas, desde que los niños se están iniciando, podríamos "mantener" a este niño en nuestro modelo de aprendizaje. Si desde los primeros cursos de la E. Infantil y Primaria trabajásemos con un "diseño universal de aprendizaje" nos permitiría eliminar las barreras que propone nuestro modelo didáctico. Estaríamos ofreciendo diferentes formas de expresión y representación que motiven al alumno a seguir con nosotros. Estaríamos ofreciendo una subida menos empinada, pero que pasaría por el mismo paisaje, obligaría a ascender por la misma montaña y exigiría llegar al mismo puerto con ayudas distintas. Y a nuestro alumno, le habríamos hecho sentirse menos tonto.

Incluso en el mismo pelotón ciclista funcionan los grupos cooperativos donde los "gregarios" bajan a ayudar al que se descuelga ofreciendo relevos para tirar de él. El aprendizaje cooperativo, también desde los primeros años de escolarización del alumno de este post, le habría aportado la posibilidad de que sus compañeros "hubiesen tirado de él", pero también le habría ofrecido la posibilidad a él de "tirar de algún compañero" y sentirse menos tonto.

Y seguro que si en esta subida empinada hubiésemos previsto que existen diferentes caminos y rutas de subida, que no todos deben llegar siempre hasta arriba por la empinada y única cuesta que propone la organización de la carrera, habríamos ofrecido una gran ayuda a este alumno para no quedarse atrás y abandonar la carrera. Habría podido subir por atajos diferentes, unas veces compartidos y otras veces personalizados, pero habría llegado a la cima. El multinivel ofrece vías de trabajo diferenciadas, permite ejecutar el mismo aprendizaje a diferentes niveles de complejidad, y permite que el Diseño Universal de Aprendizaje, unido al trabajo cooperativo se pongan a funcionar juntos para compartir aprendizajes con sus compañeros, siempre subiendo la misma cima. Y esto habría hecho a nuestro alumno, sentirse menos tonto.

Si nos abandonamos a nuestras excusas docentes y dejamos que este alumno alcance catorce años con altas dosis de frustración, con un gran bagaje de experiencias de exclusión y proponiéndole siempre "carreras distintas" a las de sus compañeros, muy probablemente tire la toalla, y ni el aprendizaje cooperativo, ni el multinivel, ni las ayudas técnicas, ni la eliminación de barreras vengan a reparar el daño causado. Porque le hemos hecho creer que es tonto, y desaprender es lo más difícil de todo. Los docentes lo sabemos muy bien porque somos incapaces de desaprender nuestro único modelo de trabajo, nuestra única subida al Alpe d'Huez.

Desde mi parte de responsabilidad, pido perdón a este alumno por hacerle sentir tonto 

sábado, 16 de septiembre de 2017

Disculpen: me estoy perdiendo mis recreos

Uno de los mayores problemas con los que se encuentran los niños y niñas con algún tipo de discapacidad es la participación con sus compañeros en los recreos. Podríamos decir que el tiempo de recreo puede convertirse, para según qué niños, en el tiempo menos inclusivo y más segregador de todos los que transcurren en un día normal de clases.

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Y realmente lo que ocurre en este tiempo es un barómetro ideal para darnos una estimación de los niveles de culturas, políticas y prácticas reales que se están trabajando en el centro educativo. 

Y es que el recreo es un tiempo destinado al ocio, a la desconexión y al establecimiento de interacciones sociales durante unos pocos minutos, que alejan a docentes y discentes del arduo y duro trabajo de aprender sentados y callados, escuchando/diciendo la lección.

Este es el principal motivo de que el recreo se haya convertido en un tiempo "sagrado" para unos y para otros, un tiempo intocable donde no podemos pedirles a los niños que hagan nada que se les plantee como "obligado" -como podría ser juntarse con algún diagnosticado-; y mucho menos podemos pedirles a los profesores que se impliquen en colaborar y fomentar un recreo para todos -bastante tienen ya con dar clase a los 25 durante 5 horas.

Solo el hecho de plantearnos el recreo como un tiempo de descanso nos tendría que llevar a pensar muchas cosas sobre los modelos de enseñanza que proponemos en las aulas.

El libre albedrío

Y en esa concepción del recreo como tiempo personal del individuo se esconde una realidad que todos vemos pero ninguno queremos ver: los niños con discapacidad son rechazados en los juegos de recreo. Se quedan solos, apartados, deambulando por el patio viendo cómo los demás, dentro de su libre albedrío, se recrean (crear o producir algo nuevo - divertirse, deleitarse) eligiendo a las personas con las que hacerlo. 

En la mayoría de los casos, los alumnos con discapacidad o problemas graves de conducta (definidos como NEE), no suelen ser los elegidos por los demás alumnos. Supongo que será porque son diferentes: porque no conocen-respetan las normas de sus juegos (aunque éstas sean recreadas); porque los compañeros han aprendido (imitado) que tienen que funcionar aparte (aulas de apoyo, aulas especiales); porque tienen limitaciones, falta de capacidades, falta de habilidades, carencias, dificultades, problemas (diagnóstico); porque en sus casas les advierten del peligro de estar con ellos (grupos de whatsapp, reuniones, protestas por las molestias que ocasionan)...

Como apuntaba al principio, el recreo es un gran barómetro del nivel de inclusión de un centro educativo. Ese libre albedrío deja poner en práctica de forma espontánea y natural la forma en la que nuestros alumnos se han empapado de la cultura general de respeto, ayuda, participación, aceptación y empatía que el Proyecto Educativo del centro desarrolla cada curso escolar. Y este barómetro nos dice que estamos suspendiendo sistemáticamente. 

Errores de bulto

Creo que el principal error está en creer que los niños en el tiempo de recreo eligen libremente y que esto es algo ajeno a nuestra tarea docente. Las acciones que se desarrollan en el recreo, y no hablo solo de dejar apartados a los alumnos con NEE, pensemos en otro tipo de rechazos culturales, sexuales, acosos y burlas, peleas... son una consecuencia de la dejadez o el buen hacer del centro en el trabajo en las emociones, habilidades sociales, participación efectiva y coeducación. Un trabajo horizontal que debe recogerse en sus proyectos, y no solo como un mero trámite burocrático, sino como un trabajo sistemático diario. 

Por otra parte, el tiempo de recreo es tiempo lectivo y debe ser planificado y trabajado como tal por los docentes. Como me apuntaba Cristina Alcaide, de la Fundación Ana Valdivia:

 "desde la fundación, una de las primeras cosas que recordamos es que la media hora del patio es hora LECTIVA y que por tanto es obligación de TODOS los maestros continuar educando".

Pero creo que el segundo error del bulto es pensar que los docentes tienen que hacer este esfuerzo extra en el tiempo de recreo. El esfuerzo debe venir justamente en los tiempos que no son de recreo. No debemos "obligar" a los niños a jugar con determinados niños elegidos a dedo; por supuesto que no, porque esto no haría más que ampliar el estigma de estos niños. Precisamente por ello el trabajo debe hacerse a nivel de centro, para todos los alumnos del mismo por igual, propiciando herramientas que hagan que los juegos sean accesibles, que se conozcan las barreras que se pueden poner en los juegos de recreo, que la empatía y la aceptación sea la norma. 


Fundaciones como Ana Valdivia trabajan y proponen este tipo de medidas a través de proyectos como "Patios Inclusivos". En palabras de Cristina, esto lo hacen "con la idea de contribuir al proceso de inclusión en colegios de integración preferente de motóricos (en la fundación trabajamos con afectados por parálisis cerebral). Hemos trabajado con muy poquitos centros escolares y lo que nos hemos ido encontrando nos ha hecho parar y poner el proyecto a reposar pues no coincidían nuestras pretensiones con las necesidades de los maestros. 

Nosotros buscamos un cambio ideológico, un nuevo paradigma, una nueva visión que comprometa a todo el centro. Como dice el nombre del proyecto, partimos de una intervención durante el tiempo de recreo pero estamos convencidos que no puede quedarse sólo ahí, en 30 minutos al día. Además, no buscamos que esa intervención se perpetúe en el tiempo si no que facilite la interacción social entre todos los alumnos que, idealmente, llegaría a establecerse de forma natural, como entre cualquier ser humano."



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Patios inclusivos

En mi experiencia con el trabajo con niños ciegos, es éste uno de los grandes problemas que nos encontramos en nuestra atención a estos niños. Llevamos años intentando implantar en los centros actuaciones para que en los recreos los alumnos con NEE no se queden siempre de la mano de monitores o personal de Atención a la Diversidad del centro. También trabajamos para que no se generen actividades segregadoras diseñadas solo para estos alumnos. 

El fracaso se genera por varias razones:
  1. No es una medida instaurada en el Proyecto Educativo del Centro y fomentada por el Equipo Directivo. Mientras no haya una auténtica voluntad en el centro de establecer estos Patios Inclusivos no podremos convertir esta pretensión en actividades planificadas.
  2. No hay un impulso real desde la Administración Educativa. Si las Delegaciones Provinciales impulsaran en los centros Proyectos para Patios Inclusivos, con guías, recursos, cursos y formación; los centros entenderían que es una cuestión trascendental a trabajar con sus alumnos.
  3. No existe cultura en la Comunidad Educativa que denuncie, sensibilice y trabaje por la empatía y la participación. A menudo, este tipo de reacciones de los alumnos en los recreos se ven y justifican como "cosas de niños". Las propias familias alientan a profesores y alumnos para que los alumnos con dificultades no sean una "carga" para sus hijos. 
Para ilustrarnos sobre una buena forma de trabajar la inclusión en los recreos, os dejo con la entrevista que le realicé a Gay Lagar para MesasNEE en la que nos explica el porqué del éxito de su proyecto "Patios Dinámicos"


Seguro que si reflexionamos sobre todas estas cuestiones conseguiremos que los alumnos con NEE no se pierdan más sus recreos.

sábado, 9 de septiembre de 2017

El despertar de los dormidos a la #RevoluciónInclusiva

Vuelta al curso de nuevo después de un año que ha sido intenso en el trabajo realizado para llevar a los centros y los profesionales de la educación los valores de inclusión, equidad y personalización de la enseñanza.

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En este curso pasado he tenido el privilegio de asistir como ponente a varios congresos y jornadas de media España; y más apasionante aún, como formador en diferentes provincias y ciudades. En esta tournée he podido descubrir que existen una gran cantidad de profesionales dispuestos a formarse, o a enterarse al menos, de una manera más amplia, sobre qué es esto de trabajar por una escuela abierta a todos.

Convencer a los convencidos

El interés que está despertando entre los docentes es progresivo y es un gesto esperanzador para esta #RevoluciónInclusiva a la que nos hemos unido de la mano de José Blas García, Coral Elizondo, Nacho Calderón, etc. Esperanzador porque vemos que el germen va creciendo y que cada vez son más las voces que se unen para gritar que no es imposible transformar la escuela, que imposible no es nada. Pero estos solo son "revolucionarios solitarios".

Es por ello por lo que he tenido la sensación de que estas Jornadas y Congresos se convierten en una especie de mitin político. La primera vez que asistí a un mitín era un joven ingenuo, soñador y esperanzado en la política como vía para crear una sociedad más justa. Fui con ilusión esperando que el líder de turno tratase de convencernos a una multitud de personas de que su proyecto era sólido y viable y que por ello debíamos votar su propuesta. Mi desilusión se hizo inmensa a tan solo unos pocos minutos de entrar en aquella plaza de toros abarrotada de personas y de banderas: descubrí que todos los que allí se daban cita eran precisamente los convencidos, los que ya tenían claro que iban a votar a aquel partido. Traté de encontrar a mi alrededor algún "indeciso", alguien con ideas contrarias o simplemente algún escéptico, pero solo vi una marea de simpatizantes y militantes jaleando a su líder.

Aquello me pareció simplemente inútil, montar aquel tinglado, viajar por todas partes, gastar y gastar para no aportar ningún adepto más. 

En nuestra lucha por el cambio inclusivo tengo la sensación de que esto nos ocurre cuando nos llaman para hablar sobre ello. Como digo, ha sido muy reconfortante hablar y conocer a personas que que quieren cambiar su modelo de trabajo. Pero son personas convencidas que buscan algo más, algo que en una hora o dos no van a aprender para poder poner en práctica su convencimiento. 

Por eso este curso desearía que la #RevoluciónInclusiva centre sus esfuerzos en convencer a los detractores, a los recelosos, a los indecisos. Y creo que la única forma de hacerlo es mostrando evidencias de buenas prácticas inclusivas, abriendo caminos de difusión y sensibilización. De esta manera podremos abrir las puertas cerradas...

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  • Somos seres imitadores, y solo accediendo a modelos inclusivos podrán imitarse modelos inclusivos. 
  • Somos seres conformistas, y solo aportando recursos, apoyos, guías y ejemplos podremos salir de nuestra zona de confort sin miedo a saltar al vacío.
  • Somos seres sociales, y solo construyendo políticas y prácticas inclusivas en equipo podremos sacarlas adelante.
  • Somos seres individualistas, y solo llegando a cada individuo podremos hacerles cambiar hacia un modelo compartido.
  • Somos seres curiosos, y solo dejando pistas, sembrando dudas y creando expectativas positivas lograremos que sacien su curiosidad.
  • Somos seres emocionales, y solo con mostrar cómo fluyen las emociones cuando un alumno excluido logra participar y progresar junto a sus compañeros llegaremos a los escépticos. 
  • Somos seres justos, y solo denunciando injusticias llamaremos a la cordura y la empatía.


La formación como principal camino

Pero en este trayecto que he seguido durante este curso, la formación ha sido algo distinto. Para empezar se tiene más tiempo. Además, a la formación acuden diferentes perfiles de profesionales de la educación, unas veces convencidos, otras obligados y otras por otras motivaciones burocráticas. En estos grupos encuentras debate, encuentras desencuentros, encuentras dudas y recelos que se ponen sobre la mesa. Todos aprenden, todos encuentran un marco de debate interno, de conflicto cognitivo del que siempre, siempre, se progresa hacia algo diferente. 
La formación se convierte en el principal camino para la transformación: a los convencidos los enseña a trabajar; a los escépticos se les proporcionan escenarios de contraste; a los detractores se les dota de conocimientos para mantener o cambiar su postura.

Por eso pido a los Equipos Directivos que demanden formación sobre la inclusión. Son ellos los elementos de cambio, los ejes centrales del sistema, los líderes de todos los docentes. Solo una iniciativa que parta desde el Proyecto Educativo de cada centro, impulsado por un equipo directivo decidido y formado posibilitará el acceso a la formación de todos los docentes: los adeptos y los disidentes.

Y por ello también pido a los Centros del Profesorado que oferten actividades formativas sobre prácticas y políticas inclusivas en los centros. Son ya demasiadas las actividades que se planifican sobre innovación educativa, y muy pocas sobre inclusión... como si la inclusión no pasase inevitablemente por la innovación. Formar en inclusión conlleva formar en metodologías activas y en dominio de las TICs y las TACs. Ofertarlas desconectadas no beneficia a la escuela.


Compartir experiencias para difundir

Cuando esos docentes formados son capaces de instaurar en sus centros o aulas un modelo que funciona, donde todos los alumnos aprenden y progresan juntos, tienen el "deber" de difundir esas prácticas. Vivimos en la era de la información y la comunicación y compartir es la premisa. 
Por eso os invito a que este curso nos cuentes tu experiencia, nos ofrezcas modelos de participación, propuestas didácticas, experiencias, proyectos... Pongo mi blog a vuestra disposición con su sección "La inclusión según..."; y también os anticipo que este curso volverá el portal de MesasNEE donde seguirá funcionando la sección "Experiencias inclusivas". Además existen en las redes proyectos como @Escu_Inclusiva donde podéis compartir en su blog vuestras experiencias.


Mostrando a los no convencidos que todo es posible 
abriremos mentes y cerraremos los actuales modelos de exclusión


En síntesis:


  • Si no estás convencido: asiste a congresos, jornadas, lee experiencias y buenas prácticas, y luego juzga tu propio convencimiento.
  • Si estás convencido: fórmate, aplica, experimenta, comparte.
  • Si estás convencido y formado: forma a otros, difunde, denuncia.
Vamos a continuar trabajando por una escuela abierta para todos

martes, 20 de junio de 2017

Un curso más sin cambio inclusivo: último post de la temporada

Terminamos ya el curso que vino en llamarse el del "cambio inclusivo". Durante el mismo he percibido un aumento espectacular de la "curiosidad docente" por conocer mejor las herramientas necesarias para llevar a la práctica diseños didácticos que hagan que todos los alumnos del aula participen y progresen en sus aprendizajes.

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Una curiosidad que trae consigo semillas para el cambio, pero que no ha sido suficiente para potenciar un modelo básico de funcionamiento participativo en las aulas. 

domingo, 11 de junio de 2017

Oposiciones de PT y AL en Andalucía: oportunidad perdida para el cambio inclusivo

La Junta de Andalucía acaba de publicar la Homologación de Criterios Generales de Corrección para las oposiciones docentes de Andalucía de 2017. Se trata de la primera vez que publican con antelación lo que se les va a valorar a los opositores en las especialidades convocadas. Y podría haber sido un avance para la inclusión, pero no ha sido así

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