martes, 24 de noviembre de 2015

¿Por qué se infravalora el papel del PT o AL en los centros?

Las nuevas Instrucciones sobre NEAE en Andalucía, como ya recogí en un post anterior, cita en 163 ocasiones al tutor de los alumnos con NEAE. Como ya dijimos el tutor/a tiene un peso específico en esta normativa pero, ¿qué hay de los maestros de PT y de AL?

Los maestros de Pedagogía Terapéutica son nombrados expresamente en 4 ocasiones, los de Audición y Lenguaje en 6, y se refieren a ambos especialistas de forma conjunta en otras 4. Si sumamos obtenemos que una de las Instrucciones más importantes en la atención a la diversidad de los alumnos con NEAE sólo citan en 14 ocasiones a los maestros especialistas en su atención. Algo falla.

El infravalorado papel de los Maestros de PT y AL

No son pocas las ocasiones en las que he podido percibir en mis compañeros de PT y AL, y en mi mismo, cómo nuestro trabajo en los centros educativos se encuentra muy mal valorado por los demás compañeras y compañeros. Expresiones como "qué bien viven", "trabajan muy poco", "¡qué sabrás tú lo que es trabajar con 25!"..., seguro que a más de uno os suena con fuerza en el tímpano y se queda ahí dentro con una sensación de impotencia difícil de explicar.

Pero vamos a tratar de analizar las causas de esta imagen que se muestra del papel de los maestros de Atención a la Diversidad, y que creo que pueden deberse a una serie de factores:
  • La atención que ofrecen a los alumnos es un tipo de atención muy individualizada que requiere que los grupos estén formados por un número limitado de alumnos que, aunque en ocasiones puede rondar la media docena, pueden darse casos de atención individualizada a un solo alumno que por sus especiales singularidades requiera de pocos elementos distractores. Esto hace que externamente se vea una clase sin los contratiempos de la masificación, donde discente y docente trabajan en tranquilidad. 
  • En algunas otras ocasiones, esta atención individualizada requiere que se trabajen con los alumnos unos Programas Específicos de Intervención para aquellas áreas del desarrollo que aparecen con mayores dificultades. Esto puede dar lugar a una confusa visión de nuestro trabajo en la que se nos puede denunciar a los PT y AL de plantear Programas Estandarizados y trabajarlos con los alumnos exclusivamente a través de las clásicas fichas. La imagen proyectada en estos casos puede ser la de una gran comodidad en nuestro trabajo ajustando niños a programas y no programas a niños.
  • Tenemos la necesidad de trabajar con nuestros alumnos con métodos y modelos alternativos a los que se suelen seguir en la mayoría de las aulas con los alumnos sin NEAE, para de esta forma hacer que los aprendizajes se les faciliten abriendo otros canales de comprensión (ventanas al mundo). Esto hace que muchos buenos docentes de PT y AL salgan de sus aulas a entornos más ecológicos para los niños, salidas al patio, a otras clases, al entorno próximo... Puede que cuando otro docente está dando clases a 25 niños a los que no consigue callar de ninguna de las maneras, y vea caminando tranquilamente en las pistas al PT con su alumno, éste tenga una imagen un tanto distorsionada del trabajo que está realizando con el alumno con NEAE.
  • Por otra parte se dan una gran cantidad de casos en los que el maestro tutor tiene los indicios suficientes (o no suficientes) de que uno de sus alumnos requiere la atención del maestro de PT o AL, pidiéndonos que los incluyamos en nuestro horario. En muchas de estas ocasiones (no en todas) el docente de atención a la diversidad trata de explicarle al tutor los protocolos que existen para su derivación y le explica pacientemente que no puede saltarse estos protocolos. Esto puede dar lugar a una imagen que proyecte una falta de disposición del docente de PT y/o AL a no "querer" atender a más alumnos.

Las verdaderas funciones del maestro de atención a la diversidad

Las funciones del maestro de PT y AL deben quedar muy bien aclaradas en esta entrada para evitar esa imagen negativa que de él se proyecta en los centros. Por ello es imprescindible dar a conocer toda la labor que realizan estos docentes en los mismos.

Aunque en cada comunidad las funciones de estos maestros pueden quedar recogidas en diferentes normativas, vamos a servirnos de la legislación andaluza para que, a modo de ejemplo, ilustre las funciones que realmente realiza. 


La ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado, dedica su Art. 19 al completo a las funciones de los maestros encargados de ejercer la atención a los alumnos con NEE y NEAE. Vamos a hacer una análisis comentado de las mismas:

a) "La atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del currículo al alumnado con NEE cuyo dictamen...". Es decir, estos docentes pueden trabajar directamente el currículo de los alumnos que tiene asignados. Significa esto que si el docente está en un centro educativo que imparta las etapas de Infantil, Primaria y 1º ciclo de ESO, debe conocer todos estos currículos para poder adaptarlos -primero- e impartirlos -segundo-. El maestro de PT debe conocer el currículo de todas las áreas y de todas las etapas en las que imparta docencia para poder adaptarlo y trabajarlo con sus alumnos. Sitúese el lector en la gran diferencia exigida a un maestro especialista o tutor, al cual sólo se le exige conocer aquella materia que trabaja.

"...  Asimismo, podrá atender al alumnado con otras necesidades específicas de apoyo educativo en el desarrollo de intervenciones especializadas que contribuyan a la mejora de sus capacidades".  Esto significa que, además del currículo de referencia de sus alumnos, estos docentes deben ser conocedores en profundidad de todo el desarrollo de las diferentes áreas evolutivas de los alumnos y los trastornos que en ellas puedan aparecer (sensación, percepción, memoria, metacognición, habilidades de pensamiento, conducta, lenguaje, fonética y fonología, habilidades de la vida diaria, esquema corporal, lateralidad, coordinaciones motrices de base, organización espacio-temporal, teoría de la mente, afectividad... ¿Seguimos? Y además de ser conocedor de todo esto, estos docentes deben saber convertir estos conocimientos en una secuencia didáctica a trabajar para establecer esos Programas Específicos para la mejora de sus capacidades. Estos programas quedan recogidos en las nuevas Instrucciones sobre NEAE y son definidos como: el conjunto de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales, gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que faciliten la adquisición de las distintas competencias clave.
 ¿Alguien sigue dudando de la capacidad de trabajo que tienen? Y sólo estamos en la primera de sus funciones. 


b) "La realización, en colaboración con el profesorado del área encargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orientación, de las adaptaciones curriculares significativas...". En este caso el maestro de PT/AL debe ser el encargado de elaborar y diseñar las adaptaciones curriculares significativas (ACS), mientras el tutor o especialistas las aplican. Este diseño implica conocer los elementos curriculares, conocer y evaluar a cada alumno, seleccionar los elementos curriculares adecuados al nivel del mismo, adaptarlos, reformularlos, añadir elementos nuevos, suprimir los que estén muy alejados de las posibilidades del alumno... 
El tutor se encarga de la aplicación de todo este trabajo, pero para esta aplicación en el aula, el docente puede contar con la ayuda de los maestros de PT y AL, dentro o fuera del aula. Por tanto también funciona como apoyo curricular al docente especialista. 
Según las nuevas Instrucciones, serán los especialistas los encargados de elaborar y aplicar las Adaptaciones Curriculares No Significativas, contando con la colaboración de los maestros de PT y AL y Orientador.

c) "La elaboración y adaptación de material didáctico para la atención educativa especializada del alumnado con necesidades educativas especiales, así como la orientación al resto del profesorado para la adaptación de los materiales curriculares y de apoyo". Es ésta una de las funciones que mayor trabajo y dedicación acarrean a los maestros de atención a la diversidad. Además de ser conocedores de todos los aspectos evolutivos y curriculares de sus alumnos, además de realizar tantas programaciones didácticas como alumnos tenga, además de todo esto, deben ser expertos en la adaptación de materiales tanto curriculares como de acceso

Y póngase en la tesitura de la cantidad de dificultades de acceso en las que se pueden encontrar todos los ACNEAE de un centro: barreras comunicativas (uso de SAACs, Tecnología de acceso a la comunicación, uso de Tablets, teclados virtuales, sintetizadores de voz, sistemas de barrido...); barreras físicas (andadores, bipedestadores, sillas con cuñas, material antideslizante, material de alta tecnología como webcam, joystick, reconocedores de voz, ratones que funcionan con la vista,...); barreras sensoriales (uso de magnificadores de pantallas, aparatos de FM, sistema Braille, lengua de signos, líneas braille, lupas, telelupas,...). 
Pero además de las adaptaciones propias que faciliten el acceso, también deben ser conocedores de técnicas e instrumentos de adaptación del desarrollo curricular tales como Sistemas de Lecto-escritura alternativos -métodos globales, mixtos, constructivistas-; métodos de trabajo de la Lógica-Matemática -ABN, Regletas de Cuisenaire, cúbacos, ábacos...-; adaptación de cuentos y textos para sordos, mapas mentales, rutinas de pensamiento, autoinstrucciones,...
Creo que sin ningún lugar a dudas, estos maestros no tienen un trabajo precisamente fácil.

d) La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales al que imparte docencia...". Con lo que a todas las funciones que tiene asignada como maestro especializado en la atención a los ACNEAE, también se les incorporan las funciones de un tutor.

e) "La coordinación con los profesionales de la orientación educativa, con el personal de atención educativa complementaria y con otros profesionales que participen en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales". Entre sus funciones también debe destacar su capacidad para relacionarse y coordinarse con un gran número de profesionales externos o internos al centro tales como Equipos Especializados, Asociaciones de Discapacidad, monitores de Educación Especial, Orientadores, médicos, asistentes sociales, Servicios de Tratamiento Familiar de los Ayuntamientos, asociaciones de acogida a inmigrantes,... 

Pero por si todo esto no es suficiente, estos docentes pueden ejercer su puesto de trabajo con carácter fijo o itinerante en función de las necesidades de los centros, pudiendo estar compartidos entre varios centros con la duplicidad de acciones que esto acarrea. 

Después de todo lo expuesto creo que el papel del docente de atención a la diversidad debe ser mejor valorado en los centros por parte de toda la comunidad educativa. Debe ser entendido como un profesional con una inagotable fuente de recursos beneficiosos para todo el centro, no sólo para los ACNEAE. Un recurso del centro de estas características, con esta versatilidad y con sus múltiples facetas no puede seguir viéndose como la persona que mejor vive en el centro. 

Para que valoremos todos estos aspectos comentados un poco mejor se incluye una comparativa entre las funciones que tiene aparejadas un tutor y/o especialista, y las que tiene aparejadas el maestro de PT/AL. En ningún caso se trata de establecer niveles de profesionalidad o de carga de trabajo. Ambos perfiles tienen un número considerable de tareas encomendadas. Pero ambos... los dos perfiles.


Un poco de "Mea Culpa"

Pero en este post no todo van a ser elogios a la función del maestro de PT y de AL. Uno de los problemas con los que nos encontramos en esta infravalorada proyección de la imagen de estos docentes es, precisamente, la falta de disposición de los mismos a que el trabajo que realizan sea valorado por el centro educativo. 
Aquellos docentes que se niegan a prestar el apoyo educativo en las aulas ordinarias por comodidad, por miedo a la "fiscalización" del compañero o por otras causas no ayuda a mejorar esta proyección.

El uso continuado de métodos estandarizados y anticuados para trabajar con cualquier niño con NEAE, sean éstas las que fueren, sin adaptarlos a las características singulares de los alumnos e insistiendo una y otra vez con los mismos modelos rígidos, no ayuda a mejorar esta proyección.

La motivación y el interés por descubrir nuevos modelos de trabajo -Inteligencias Múltiples. Rutinas de Pensamiento, Enseñanza Multinivel, Trabajo Colaborativo, Aprendizaje Basado en Proyectos o en Retos o en Problemas, Gamificación del Aula, Realidad Aumentada, Códigos QR, APPs...- debe ser una característica inherente a los profesionales que trabajan con alumnos con NEAE. El no actualizarnos en base a un obsoleto discurso de que lo que hago siempre me ha funcionado, no ayuda a mejorar esta proyección.

Ya dejé mi opinión sobre el nuevo rol del maestro de Pedagogía Inclusiva en una entrada anterior de este blog (¿Y si redefinimos el papel del maestro de Pedagogía Inclusiva?). Este rol debe ser una reivindicación de todos nosotros. De esta forma estoy convencido de que mejoraría nuestra imagen dentro de los centros educativos. Para recordar y finalizar os dejo la infografía que entonces realicé con las características que debemos plantearnos todos. 




lunes, 16 de noviembre de 2015

Las Inteligencias Múltiples y las "Ventanas" de la Inclusión: reflexiones sobre #JIPAtq15

Durante este fin de semana he tenido la oportunidad de participar en las XVI Jornadas de Innovación Pedagógica organizadas por el CEP de Antequera gracias a que uno de sus principales organizadores, Gabriel Marín, me alertó de las mismas y me invitó a inscribirme, cosas que desde aquí le agradezco y además felicito por su excelente gestión y planificación de las Jornadas.

La temática central de estas jornadas giraba en torno a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Han resultado, estas jornadas, un estupendo punto de encuentro para que 150 docentes reflexionemos sobre estas formas de aprender de nuestros niños, siempre desde un planteamiento muy práctico y dinámico, y sobre la forma de llevarlo a la práctica en las aulas.

En estas Jornadas he tenido la ocasión de desvirtualizar a personas a las que sigo desde hace tiempo como Gloria Herrero y ManolitoTic, Trinidad Jiménez, José Arjona, Ginés Ciudareal y todo el personal del Grupo de Trabajo Radio Futura (Fátima, Carmen, Daniel, Carmen Caparrós, Macarena, María del Mar...). Y tantos otros con los que compartí ratos muy agradables (Sinhué y su familia, Carlos de Orientación Andújar, Isaías...).



Dentro de su programa, la Ponencia de Carmen Pellicer (@carmenpellicer_), directora de la Fundación Trilema, y experta en Inteligencias Múltiples, fue el plato fuerte de las Jornadas.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por Gardner no es algo nuevo, sino que han pasado ya 25 años desde su formulación. Es ahora cuando está aterrizando en el campo educativo de la mano de otros docentes expertos y seguidores de Gardner.

Este planteamiento de trasladar esta teoría al aula, partiendo de las inteligencias más desarrolladas, a las que Carmen Pellicer llamó "Ventanas al Mundo", trata de ponernos al descubierto que no todos los niños aprenden de la misma forma un mismo contenido. La genética, el entorno, la educación y todos los agentes que pueden influir en el desarrollo cognitivo del alumno van haciendo que cada una de las diferentes inteligencias con las que nacemos se vayan potenciando de forma desigual, permitiendo que algunas formas de aprender dominen sobre otras.

Imagen Tomada de My VisualThinking

La misión del docente debe ser descubrir qué inteligencia o inteligencias se presentan con mayor fuerza en los niños para tomar éstas como ventanas de comprensión del mundo, ventanas que le permitan entender los diferentes aprendizajes, y una vez se produzca la primera conexión con el concepto, potenciar desde aquí el resto de inteligencias (ventanas) para que el aprendizaje sea global e integral.

Por todo esto, el trabajo en el aula partiendo de las inteligencias múltiples debe potenciar que todos los contenidos que se trabajen con el alumno sean presentados desde diferentes formas para que puedan ser aprehendidos por ellos; desde diferentes ventanas convertidas en actividades, tareas, proyectos; y que todas estas ventanas sean trabajadas por todos los alumnos. Presentar un aprendizaje de múltiples formas

Todo esto implica, como ya habréis imaginado, que el punto de partida del sistema de enseñanza-aprendizaje debe ser el conocimiento de las potencialidades de cada alumno, de sus mejores capacidades, de sus habilidades más destacadas, de sus capacidades; y nunca debe ser, este punto de arranque, el de sus debilidades, falta de potenciales, escasez de habilidades, o discapacidades.


Comentaba Carmen Pellicer que hemos estado trabajando sistemáticamente en la escuela con la idea de "corregir" las debilidades de aquellos alumnos que no alcanzaban los aprendizajes escolares. Corregir a los alumnos que no manifestaban destrezas especiales en las inteligencias lingüísticas y/o matemáticas, alertando sobre el peligro de no potenciar otro tipo de inteligencias (ventanas al mundo) y pasando por alto otro tipo de potencialidades de los alumnnos (musical, corporal, intra o interpersonal, naturalista...) que sí podrían ayudar a comprender aquellos conceptos más matemáticos o lingüísticos.

Potenciales e Inclusión

Quizás por desconocimiento, quizás por falta de repercusión de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el ámbito educativo, quizás por entender que estas corrientes están llamadas a trabajarse en el desarrollo de las clases convencionales, con alumnos convencionales; los maestros y profesores dedicados a la atención a la diversidad, llámense PTs, llámense ALs, llámense equis, no hemos reparado en que estas propuestas llevan instaladas en nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje desde hace bastante tiempo.
Quizás nunca supimos llamar inteligencia viso-espacial a aquellas capacidades extraordinarias que se les atribuyen a los alumnos con TEA y que se refieren a la memoria visual y espacial. Nosotros siempre tuvimos muy claro que este potencial (inteligencia) era su ventana al mundo, su forma de acceder a los aprendizajes desde el plano visual. Y por ello nos pusimos a desarrollar y poner en práctica proyectos de aprendizaje basados en agendas, pictogramas y recursos gráficos que permitían al niño comprender los conceptos que, presentados de cualquier otra forma, no podría haber aprendido.


Puede que tampoco hayamos llamado nunca Inteligencia Interpersonal a la gran capacidad de relacionarse que presentan los alumnos con Síndrome de Down, pero seguro que muchos buenos docentes se rompieron la sesera planificando unidades de trabajo o programas de intervención que se apoyasen en esa capacidad del alumno, y desde ella trabajasen aquellos conceptos que requerían mayores destrezas mentales lingüísticas, lógicas o espaciales.

¿Y quién no se apoyó en la buena destreza lingüística del alumno ciego?, para que el lenguaje se convirtiese en su ventana al mundo y éste le permitiese comprender conceptos de la naturaleza (inteligencia natural), de su situación en el espacio (inteligencia espacial) o de su propia percepción corporal (inteligencia corporal). Quizá hizo todo esto sin saber que a lo que su alumno tenía mejor desarrollado se le iba a denominar Inteligencia Lingüística.

Muchos docentes dedicados a la Atención a la Diversidad en ocasiones son felicitados por sus compañeros por conseguir "milagros" con los alumnos con NEAE, por descubrir grandes avances de estos niños en todas las áreas. Seguro que estos maestros gastaron gran parte de su tiempo en la observación del alumno en entornos naturales, en descubrir sus intereses, sus formas de actuar ante determinadas situaciones o ante determinados objetos, y seguro que también partieron de esas capacidades para el desarrollo de las demás, sin saber que ya conocían la Teoría de las Inteligencias Múltiples y, aún más, que ya las estaba aplicando en su aula.

Las Inteligencias Múltiples y los ACNEAE: perspectivas


En este momento crucial por el que pasa el Sistema Educativo, de cambios, de nuevas inquietudes, de propuestas innovadoras, la atención a la diversidad no debe ni puede quedarse fuera. Tenemos la obligación de poner en práctica una serie de planteamientos para que ello no ocurra:

  • Con la aplicación de las Inteligencias Múltiples en el aula ordinaria se da un gran paso en la inclusión de los alumnos con neae ya que el docente que las aplica lo hace porque ha llegado a entender que no todos aprendemos de igual manera. Nuestro paso, como maestros de atención a la diversidad, debe ser que este docente entienda que el concepto todos también incluye a los ACNEAE. 
  • No caer en el error de que si un alumno tiene unas grandes capacidades de Inteligencia Viso-Espacial, ésta debe ser la única en ser trabajada, tanto en el aula ordinaria como en el aula de pt. Debe entenderse que esta inteligencia será la ventana que le ayude a desarrollar todas las ventanas de las que dispone. No debemos pensar que si un alumno tiene muy desarrollada la Inteligencia Intrapersonal que le permite aprender mejor estando solo, este alumno deba estar solo, porque si así lo hacemos nunca lo pondremos en situación de potenciar y desarrollar la Inteligencia Interpersonal, por ejemplo. Cuando entras en una habitación oscura (nuevo aprendizaje) debes buscar primero una ventana que al abrirla te permita ver el resto de ventanas. Sólo entonces podrás ver el mundo desde todas las ventanas (aprendizaje integral).
  • Debemos darnos cuenta que aunque los maestros de atención a la diversidad trabajen partiendo de Inteligencias desarrolladas en los ACNEAE, esto no es suficiente. Tenemos que tener una visión integral del aprendizaje de nuestros alumnos y tenemos que tener una formación complementaria en el trabajo de las Inteligencias Múltiples en el aula. Aplicar técnicas como las que nos explicaron en el #JIPAtq15 como la vidriera de Grabiel Marín (@gabrimarin14) vinculando IIMM y Competencias para su desarrollo en tareas y actividades; las Paletas de las Inteligencias Múltiples propuestas por Ginés Ciudadreal (@ginesciudareal) en su página de Orientación Andújar, los Proyectos de Comprensión, Rutinas de Pensamiento... Son aspectos en los que debemos seguir formándonos para completar el desarrollo integral de nuestro alumnado.
  • Dado que las perspectivas a corto plazo no son que este tipo de metodología se implante sistemáticamente en todas las aulas, nuestro papel como docentes de PT ó AL es "enseñar a los maestros del aula ordinaria cómo aprenden los ACNEAE, cuáles son sus ventanas al mundo para que se las abran en sus clases. Pero para ello deberemos ofrecerles algunas estrategias de inclusión: 
    • Materiales y recursos que potencien y usen esas inteligencias más desarrolladas (agendas visuales, organizadores gráficos, mapas mentales...).
    • Alternativas para que sus actividades, dirigidas a todo el grupo, sean trabajadas desde diferentes perspectivas que potencien el desarrollo de las Inteligencias Múltiples de TODO su alumnado, pero que permitan abrir la ventana del conocimiento del alumnado con NEAE. 
    • Por todo ello, el apoyo dentro del aula es la mejor manera de potenciar el trabajo inclusivo en las aulas para que los ACNEAE no se priven de ninguna de las diferentes formas de aprender y que desarrollen todas sus Inteligencias al máximo de sus posibilidades. Si el apoyo se ofrece exclusivamente fuera del aula y los Programas Específicos sólo potencian las inteligencias desarrolladas, estamos creando un entorno virtual de aprendizaje, un entorno falso que en nada se parece a la realidad en la que se les presenta el mundo.
Nos queda un largo camino por recorrer y estamos sólo en el primer peldaño. Ya nos adelantaba Carmen Pellicer que en el futuro hablaremos de los Procesos Ejecutivos como elementos gerentes del conocimiento, como las "cañas con las que rescatar los conocimientos sumergidos en el pozo del cerebro". Pero un buen comienzo sería plantearnos la posibilidad de que todos somos diferentes y aprendemos diferente. Sería un buen comienzo.



martes, 10 de noviembre de 2015

El Papel del Tutor con las nuevas Instrucciones sobre NEAE


Durante los últimos días me han llegado algunas dudas y cuestiones relativas a cómo las Nuevas Instrucciones de 22 de junio de 2015 sobre NEAE afectan a las funciones del tutor/a con respecto a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Vamos a intentar realizar un análisis del nuevo papel del tutor. 

Las Instrucciones hacen 163 menciones expresas a la palabra tutoría. Esto significa que otorgan a este perfil docente un gran peso en la atención educativa a los alumnos con NEAE, lo cual me parece un avance para la atención a la diversidad. La legislación andaluza hasta la fecha no dejaba muy claras las funciones del tutor en cuanto a este alumnado. 
Vamos a ver estas 163 menciones haciendo un análisis de ellas en cada uno de los apartados propuestos en el Anexo I de estas instrucciones

El papel del tutor o tutora en la Prevención

En el sistema de prevención primaria que propone esta normativa, el tutor va a tener un papel fundamental, ya que se establece que será el encargado de Planificar -junto con el Equipo Directivo- y poner en marcha -junto con el Equipo Docente- los diferentes Programas de Estimulación y Desarrollo, así como Coordinar y realizar el Seguimiento de estas actuaciones. Todo ello, eso sí, con el asesoramiento del Equipo o Departamento de Orientación.
Sobre este aspecto ya recogí una entrada en el blog, llamada LA PREVENCIÓN EN LAS INSTRUCCIONES SOBRE NEAE donde se desarrolla más ampliamente esta función asignada al tutor.

Funciones en cuanto a la Detección

Esta fase del protocolo incide en los procedimientos para la detección temprana de señales de alerta en el desarrollo o de niveles altos de capacidades intelectuales, detección de indicios de NEAE, con la finalidad de establecer lo antes posible las medidas educativas más adecuadas, previa coordinación de todas y todos los profesionales implicados.

En este caso, el tutor o tutora comienza a tener una presencia más visible en los procesos de tránsito entre etapas, momentos en los que es crucial la detección temprana de las dificultades de aprendizaje.

Estos tránsitos se diferencian fuertemente entre los del Primera a Segundo Ciclo de Infantil, y entre el resto pero tienen en común que los tutores/as deberán realizar tareas como las siguientes:

  • Reunión junto con los Orientadores y con las familias del alumnado que promociona a una etapa distinta para proporcionarles información sobre la misma.
  • Transmisión de datos a través de informes finales sobre, entre otros aspectos, dificultades detectadas con los alumnos.
  • Reuniones de coordinación del profesorado de ambas etapas para el trasvase de información.
  • Una serie de actuaciones a realizar en el mes de septiembre.
Así mismo, se plantean una serie de cuestiones a realizar por el tutor o tutora en las evaluaciones iniciales del alumnado, a comienzos de curso, para detectar tempranamente a los ACNEA, y entre las que destaca la Coordinación de la Sesión de Evaluación del Equipo Docente para analizar los resultados de esa evaluación y proponer y aplicar actuaciones o medidas educativas para atender a las necesidades del grupo clase.

Además, las Instrucciones proponen una Protocolo de Actuación cuando se detecten NEAE que debe ser coordinado por el tutor y que como novedad importante establece que, cuando hay indicios de NEAE, se deben Planificar estas Medidas Educativas y realizar un seguimiento de las mismas. 
Si tras la aplicación de las medidas referidas en el apartado anterior, durante un período no inferior a tres meses, y según el cronograma de seguimiento establecido, se evidencie que las medidas aplicadas no han resultado suficientes o no se apreciase una mejora de las circunstancias que dieron lugar a la aplicación de las mismas, se realizará el procedimiento de solicitud para la realización de la evaluación psicopedagógica.
Esto sí que me parece una novedad importante ya que se insta al tutor, y por ende al Equipo Docente a establecer estas medidas ordinarias de atención a la diversidad durante un período no inferior a tres meses y demostrar, en cierta medida, que no han alcanzado resultados satisfactorios. Sólo entonces se podrá solicitar el procedimiento de Evaluación Psicopedagógica.

Funciones en la Identificación, Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización

En estos apartados de las Instrucciones, aunque con mucho mayor detalle y rigurosidad que en la normativa previa, las actuaciones del tutor no sufren grandes variaciones con lo que actualmente venía haciendo. 
No obstante el papel del tutor en estos apartados tiene una gran relevancia ya que es el encargado de iniciar todo el proceso de identificación y su posterior toma de decisiones, y se torna como elemento fundamental en el trasvase de información.

Funciones en la Respuesta Educativa

Es quizás este apartado el que más inquietudes, dudas y diferentes interpretaciones está generando entre todos los docentes. 
Las Instrucciones, en relación a este apartado, establecen lo siguiente: "La respuesta educativa para atender a la diversidad del alumnado se compone de medidas, generales y específicas, y recursos que también pueden ser generales y específicos. La combinación de dichas medidas y recursos dará lugar a distintos tipos de atención educativa, distinguiéndose entre atención educativa ordinaria y atención educativa diferente a la ordinaria."

Para plantear las funciones que tiene encomendadas el tutor en esta respuesta educativa, se va a presentar un cuadro simplificado que trate de ofrecer una información visual y rápida de entender sobre las mismas, dividiendo su papel en la Atención Educativa Ordinaria, y en la Atención Educativa Diferente a la Ordinaria.
FUNCIONES DEL TUTOR EN LA RESPUESTA
EDUCATIVA A LOS ACNEAE
Atención Educativa Ordinaria
Medida
Tarea Encomendada
Medidas de Atención a la Diversidad Ordinarias a Nivel de Aula (Equipo Docente incluido el tutor)
Plantear metodologías y procedimientos e instrumentos de evaluación que presenten mayores posibilidades de adaptación a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado(1)
Atención Educativa diferente a la Ordinaria
Medida
Tarea Encomendada
ACC Adaptaciones de Acceso para ACNEE
La aplicación y seguimiento de las AAC corresponde al profesorado responsable  de los ámbitos/áreas/materias/módulos (incluido el tutor cuando los imparta) que requieren adaptación para el acceso al currículum, así como del personal de atención educativa complementaria.
ACNS Adaptaciones Curriculares No Significativas para ACNEAE con desfase curricular
La elaboración de las ACNS será coordinada por el tutor o tutora que será el responsable de cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será cumplimentado por el profesorado del ámbito/área/materia/módulo que se vaya a adaptar.
La aplicación y seguimiento de las ACNS será llevada a cabo por el profesorado de las ámbito/área/materia/módulo (incluido el tutor cuando los imparta) adaptados con el asesoramiento del equipo de orientación de centro o departamento de orientación.
ACS Adaptaciones Curriculares Significativas para ACNEE
El responsable de la elaboración de las ACS será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área/materia/módulo encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.
La aplicación de las ACS será responsabilidad del profesor o profesora del área/materia/módulo correspondiente (incluido el tutor cuando los imparta), con la colaboración del profesorado especialista en educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
ACI Adaptaciones Curriculares Individualizadas para CEEE y Aulas Específicas (ACNEE)
La responsabilidad del diseño y desarrollo de la ACI recae sobre el tutor o tutora con la colaboración del resto de profesionales que intervienen con el alumno o alumna.
ACAI Adaptaciones Curriculares para el Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales
Para su elaboración, el tutor o tutora será el responsable de cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será cumplimentado por el profesorado del ámbito/área/materia que se vaya a adaptar.
Respecto a la aplicación y seguimiento de las ACAI tanto de enriquecimiento como de ampliación será coordinada por el tutor o tutora y llevada a cabo por el profesorado de las áreas adaptadas con el asesoramiento del orientador u orientadora y la participación de la jefatura de estudios para las decisiones organizativas que fuesen necesarias.

Además de estas funciones, quedan recogidas en las Instrucciones el deber del tutor de coordinar los seguimientos de estas atenciones, las sesiones de evaluación e informar a las familias.

Os dejo un vídeo de animación con un poquito de humor sobre todos los aspectos recogidos en la entrada.




jueves, 5 de noviembre de 2015

Mi renovada concepción de la Inclusión

En las últimas semanas vengo haciendo un estudio de la Inclusión Educativa que me ha ido sobreviniendo por varios frentes. Por una parte mi participación como alumno en el Curso del INTEF llamado Educación Inclusiva: Iguales en la Diversidad  y que desde aquí recomiendo.
Además, este martes he tenido la ocasión de entrevistar para MesasNEE a Nacho Calderón Almendros (que en breve se publicará) para hablar también de inclusión, pero en su sentido amplio, llegando más allá de lo que entendemos por este concepto.

Y es que la Inclusión Educativa del alumnado con NEE necesita una revisión profunda en cuanto a los términos que actualmente se le están dando.

El concepto de Inclusión en sentido amplio


En palabras de Nacho, somos muy dados a cambiar los nombres de los conceptos para autoconvencernos de que estamos en la última corriente, pero la realidad es que donde ahora llamamos inclusión, antes llamábamos integración. 
¿Realmente han cambiado el concepto de inclusión hacia una participación activa de este alumnado? ¿Hemos entendido realmente que el concepto de inclusión no puede vincularse de manera expresa al alumnado con nee, sino a todo el alumnado? ¿Está preparada la escuela para dar el salto de la integración a la inclusión?

Todas estas preguntas son un reto al que la nueva escuela, la escuela que dice llamarse "Innovadora" debe responder y replantearse de una forma seria. 
La participación del alumnado con neae no puede quedarse en que "le dejen estar" con sus compañeros. Se sostiene que debemos pasar a una implicación del mismo en las mismas tareas que se trabajan en el aula respetando los diferentes ritmos de adquisición individual de cada persona .

No obstante la inclusión debe ir más allá, debe dejar el paradigma del aprendizaje centrado en la persona para pasar al paradigma de la enseñanza ajustada a todos los alumnos. Si consideramos que todos somos diferentes, que todos aprendemos de formas distintas, el concepto de acnee dejaría de tener sentido porque todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales. El ajustarse a esa diferencia individual es la misión de la nueva escuela.

Conceptos Actuales de Inclusión

En la concepción actual del modelo de escuela inclusiva se han establecido una serie de actuaciones como válidas:

Apoyo en Aula Ordinaria y Adaptación Curricular

Bajo esta concepción, el alumno que muestra dificultades de aprendizaje obtiene la "ayuda" personalizada de un segundo maestro que le apoya para alcanzar el currículo que se impone en el aula ordinaria para todos. Si se estima que el alumno "se encuentra muy alejado" del currículo homogéneo entonces se le ayuda ofreciéndole una adaptación curricular, que lo que pretende es trabajar un nivel por debajo de sus compañeros (con el peligro de convertirlo en un trabajo paralelo). Todas estas formas de ayuda siguen centrándose en la dificultad del alumno para trabajar con sus compañeros. 

Apoyo fuera del Aula Ordinaria 

Ya recogí en este blog una entrada - El Apoyo Educativo: ¿Dentro o fuera del aula ordinaria?- hablando sobre la problemática de la atención específica y fuera del aula ordinaria del alumno con neae. Por ello no me extiendo más en este concepto, si bien sintetizamos que el acneae cuando recibe apoyo en el aula de pt se le está excluyendo del proceso de aprendizaje del grupo.



Buscando la auténtica concepción de la Inclusión

Si la escuela entiende la inclusión como "el proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables" (Ainscow, Booth y Dison, 2006); nuestra perspectiva para convertirlo en una realidad debería pasar aceptar y aplicar varias premisas:

El centro debe adaptarse a las diferencias de sus alumnos

La cultura inclusiva debe entender que todos los alumnos tienen su propio ritmo de aprendizaje, su propia forma de aprender y sus propios esquemas de conocimientos. En este caso, la escuela debe ajustarse a los alumnos igual que si de una familia se tratase. 
Cuando vemos familias numerosas, grupos de amigos de barrio, instituciones de aprendizaje no formal,... debemos reparar en la naturalidad con que aceptan a sus miembros por muy dispares que sean en su forma de aprender. Actúan de forma conjunta, colaborando entre ellos y se ajustan a las distintas capacidades que cada elemento del grupo posee. 
Este debería ser el papel predominante en la escuela, realizar una "Enseñanza Multinivel" que plantee diversidad de actividades y niveles de contenidos para alcanzar un mismo aprendizaje. Pero esta enseñanza multinivel debe serlo para todos, no para los que presentan dificultades. Desde esta perspectiva la discapacidad sólo sería una condición inherente a una persona determinada. Esta discapacidad no limita al estudiante para aprender, muy al contrario, seguro que lo habilita para aprender de modo diferente. Por ello hablamos de "Inteligencias Múltiples" para el aprendizaje.

El final de todo este proceso debe ser que la escuela se ajuste a cada uno de sus miembros buscando que alcancen su propio proyecto de vida.