viernes, 2 de diciembre de 2016

Titulación y ACI Significativa: la gran asignatura pendiente de la inclusión

Todo proyecto que se precie debe tener establecida una meta clara, una producto final, un objetivo a alcanzar, un cambio o mejora que conseguir. En el caso del Proyecto de Escuelas Inclusivas, ¿tenemos diseñada alguna meta final? ¿Cuál es el verdadero objetivo de la inclusión? ¿la presencia? ¿la participación? ¿el progreso...?

Imagen de Pixabay con Licencia CCO 

La gran preocupación de una familia cuando llega a casa un hijo con algún tipo de diversidad funcional es que sea un niño "normal", que juegue con otros niños, que se relacione... Esta primera necesidad se va transformando poco a poco en conseguir, en último extremo, la felicidad de su pequeño o pequeña, sea participando o no en el entorno que le rodea. 

Y en el empeño de que no sea así, de que participen de su entorno es en el que trabajamos gran parte de los docentes y familias que pensamos que la Inclusión es el camino, pero cabe preguntarse:
¿el camino hacia qué?

Una vez me dijo una gran docente que conocí, y a la que admiro, que los niños con discapacidad pasan por los TRES SIETES: 7-14-21. Son las tres etapas más difíciles en la vida de estos alumnos, en las que mayores decisiones se toman y la que mayores cambios les suponen. 

El primer siete

Sin duda que el primer siete es el de mayor calado inicial en las vidas de los padres: ¿aula ordinaria, aula específica o centro específico? Aunque en muchos casos esta decisión ya se ha tomado antes, la gran mayoría la afronta a la edad de 5-7 años, en la transición entre Infantil y Primaria. 

El segundo siete 

Se trata de aquél tránsito hacia el Instituto para aquellos niños que no están escolarizados en Centros Específicos. Aquí es donde queremos que toda la lucha anterior, todo el proceso de aprendizaje con o sin adaptaciones, ajustes, etc. que hemos ido planteando en el camino, pueda aplicarlo para progresar en sus aprendizajes. Y será en esta etapa donde nos encontremos con las mayores trabas y cerrojos al progreso del alumnado con NEE: la titulación

Imagen de Pixabay con Licencia CCO 

Después de un largo peregrinaje y lucha por instaurar modelos inclusivos que fomenten la presencia, participación y progreso de nuestro alumnado en la dinámica de las aulas; después de buscar las maneras más eficientes de derribar o sortear las barreras que este alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje; después de realizar las adaptaciones curriculares y programas específicos de atención a la diversidad que nos otorga la legislación educativa; después de exigir un gran esfuerzo a nuestro alumando con NEE para ajustarse a lo que marcan sus profesores, sus institutos, sus mandatarios, etc.; después de todo..., nada, les roban la posibilidad de titular en Educación Secundaria. 

El absurdo de las adaptaciones significativas

La normativa actual es clara cuando habla de la posibilidad de titulación de todos los alumnos. El Art. 20.1 del Decreto 111/16 sobre la Ordenación de la ESO en Andalucía, siguiendo lo indicado en el Art. 10.3 Real Decreto 1105/14 sobre el currículo en la Educación Secundaria, establece lo siguiente: 
Art. 20. 1. Por Orden de la Consejería competente en materia de educación se establecerá para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria el conjunto de actuaciones educativas de atención a la diversidad dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses, situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud del alumnado, con la finalidad de facilitar la adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que le impida alcanzar la titulación de Educación Secundaria Obligatoria.
Sin embargo esto no está ocurriendo de esta forma. La realidad es que los alumnos con NEE que han conseguido que no se les desvíe del itinerario general y sigue su escolarización con Adaptaciones Curriculares Significativas, tienen muy pocas opciones de titular, ya que la normativa nos dice que los alumnos con adaptaciones curriculares significativas deberán superar la evaluación final para poder obtener el título correspondiente.

Si atendemos al principio de equidad de la educación, todos los alumnos deben obtener su titulación en igualdad de condiciones, y podría considerarse que no sería justo que alumnos con NEE y con adaptación significativa titulen igual que sus compañeros, ya que los primeros sí que han "alcanzado" los contenidos, objetivos y competencias de la etapa.

Aceptar esto supone aceptar que el diseño de la escuela es un diseño rígido, inflexible y con un marcado carácter normativo. En este caso se trata de plantear que el currículo es común para todos y que sus contenidos deben ser alcanzados para titular, independientemente de las capacidades personales de cada alumno.

Si un alumno con adaptaciones curriculares logra alcanzar todos los objetivos y contenidos propuestos en su ACI, no podría titular ya que el proceso de Adaptación Curricular lo que propone es el "recorte de contenidos" sin más. Esta propuesta se centra en dejar los contenidos más fáciles, con menor dificultad o de cursos o etapas anteriores como meta a conseguir por el alumno.
En este sentido sí que sería injusto que un alumno sin Adaptación Curricular tenga una mayor exigencia a la hora de alcanzar todos los contenidos propuestos para la etapa en relación a un alumno con NEE. La situación, sin duda, sería discriminatoria para el alumno sin Adaptación Curricular... sería como si la Adaptación Curricular se convirtiese en un premio por tener discapacidad.

“Las Adaptaciones Curriculares (Individuales) significativas son contrarias a la educación inclusiva, porque son por concepción misma una devaluación del currículum, una división del currículum dicotómica, como si todos aprendieran una cosa y éste aprendiera otra cosa completamente diferente. Como si todos aquellos aprendieran lo mismo (que es una falacia) y éste es el que aprende diferente".
Extraído del blog de Nacho Calderón en "Con las ACIs, la densidad de la pared es mayor que la del aire

Hemos de preguntarnos entonces si esta premisa -que la adaptación curricular suponga una ventaja para el ACNEE-, realmente es válida.

Desde mi punto de vista, aceptar esta premisa debe llevarnos directamente a formularnos una pregunta:

¿Qué finalidad tienen entonces
las adaptaciones curriculares?

Si buscamos las diferentes definiciones que nos ofrece la normativa en relación de las Adaptaciones Curriculares, prácticamente todas coinciden en que se trata de una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Sin embargo la vara de medir la finalidad de las mismas no es igual si se trata de adaptaciones no significativas o de adaptaciones significativas:

Art. 23 Decreto 111/16 Ordenación Educación Secundaria Andalucía

Podemos apreciar cómo las adaptaciones de los ACNEAE se realizarán buscando lo necesario para titular, pero nos habla de aquellos elementos metodológicos o de instrumentos (adaptaciones no significativas) que le aseguren una correcta evaluación. Por tanto entendemos perfectamente que este tipo de adaptaciones tienen una finalidad clara.

Sin embargo, cuando se trata de ACNEE la cosa cambia, la normativa en Andalucía no nos ofrece ninguna finalidad excepto la de "atender" a estos alumnos. En esencia están diseñadas como instrumentos estériles, sin finalidad compensadora de desigualdades derivadas de condiciones personales. Solo se definen como las destinadas a "atender" a estos alumnos, como si de "entretenerlos" se tratase.

Ya escribí en el portal Evaluacción de la Agencia Andaluza de Evaluación, un post llamado "La pre-evaluación de los ACNEE" en el que trataba el tema de la evaluación anticipada de los ACNEE y la gran frustración que sufren en su escolarización cuando, hagan lo que hagan, suspenden, repiten o pasan a "menor grado de integración".
También plantee la idoneidad de nuestro modelo actual de Adaptaciones Curriculares en la entrada "Las Adaptaciones Curriculares a debate: ¿se ajustan a un modelo inclusivo?"

Todo la parafernalia que rodea a las adaptaciones curriculares, tanto en aspectos legislativos, como organizativos, burocráticos, de gestión de recursos materiales, personales y económicos, todo el entramado que constituye la atención "diferente a la ordinaria" no nos lleva a ninguna parte cuando de alumnos con discapacidad se trata. Parece más bien reducida a una atención "digna" que promueve habilidades individuales relacionadas con la autonomía, la conducta y las habilidades para la vida diaria, que una auténtica preparación para participar en la sociedad como un ciudadano más.

El verdadero sentido de las Adaptaciones Curriculares

Las adaptaciones curriculares deberían asegurar a todos los alumnos la participación en las aulas, con el mismo currículo que sus compañeros, propiciando medidas de ajuste de los elementos curriculares que permitan la eliminación de las barreras cognitivas, físicas, sensoriales o sociales que puedan encontrar en este proceso.

Este ajuste debe realizarse con una finalidad clara: alcanzar las competencias clave previstas en la etapa una vez eliminadas todas las barreras que ofrece el sistema para hacerlo. Pero para que tengan utilidad real, la evaluación final del ACNEE debe realizarse también en una situación de equidad, valorando los logros personales después de solventar esas barreras, valorando el esfuerzo (en este sistema educativo que tanto premia la cultura del esfuerzo -se ve que el de los "buenos", no el de todos-) y realizando pruebas evaluativas que presenten también los ajustes realizados durante el proceso.
No podemos "inventarnos" unas adaptaciones curriculares con unos procesos de ajuste magníficos y perfectos que propicien la participación del alumnado con NEE, para luego evaluar a estos mismos alumnos sin piedad, con modelos no ajustados de la misma forma. Sería como pedirle a un albañil que nos realice toda una obra y luego pagarle según los datos científicos que haya propuesto para cada fase de la obra.

No podemos conocer el grado de adquisición de las competencias clave de los ACNEE si las pruebas que le realizamos evalúan aspectos que no han trabajado, si evalúan con técnicas no ajustadas, si lo único que miden es la cantidad de contenidos atrapados.

Nuestro sistema educativo tiene mecanismos para hacer que el alumnado alcance los objetivos generales de la etapa después de haber pasado por un proceso de adaptación curricular significativa:

- Realizar el ajuste curricular siempre desde la misma programación planificada para todos. Esto le permitirá ir avanzando en las mismas competencias que sus compañeros, aunque no alcance todos los contenidos de la misma forma. Pero para ello debe configurarse un modelo de trabajo multinivel desde el principio de la escolaridad, impuesto como norma en nuestros centros y no sólo como una "orientación metodológica favorecedora de la atención a la diversidad". Esto solo hace que este obligado proceso esté dotado de permisividad legal para no llevarse a la práctica.

- Establecer una base de "mínimos curriculares" que ofrezcan al profesorado líneas clara para determinar cuándo debe titular un alumno, tenga o no NEE. Estos mínimos deben configurarse siempre desde los "perfiles de competencia" y nunca en base a una serie de contenidos alcanzados o no. Cuando el alumno, con su ajuste curricular, alcance esos mínimos establecidos para cada perfil de competencia, obtendrá su título.

- Permitir el ajuste en las pruebas de evaluación. Nada ganamos si no evaluamos el producto en las mismas condiciones en las que se generó el proceso. Debe existir una conexión directa entre ambos.

- Valorar la Educación Secundaria Obligatoria como lo que es: una etapa propedéutica para estudios superiores. El éxito o el fracaso de cada alumno, repito de cada alumno, no depende de la cantidad de contenidos que tenga asimilados, sino de lo competente que resulte para sacar adelante su nuevo proyecto. Y como comenzamos a decir en este post, en ningún caso las medidas de atención a la diversidad (adaptaciones curriculares significativas) pueden suponer una discriminación que impida a los ACNEE alcanzar sus sueños de progresar y incluirse en la sociedad como ciudadano de pleno derecho.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO 

Para comprobar todo esto podríamos hacer una prueba, una Evaluación sin Etiquetas. Podríamos pedir a un orientador que pasase un examen a un grupo de unos 15 alumnos sobre alguna temática concreta. Luego pasaríamos las pruebas de los alumnos sin nombres, ni etiquetas, al especialista en la materia y le pediríamos que pusiese su nota.

¿Creéis que podría descubrir que entre estos quince alumnos hay uno con Síndrome de Down, otro con TDAH y otro con TEA? 
Este profesor tendría serias dificultades para reconocer el examen de estos alumnos si los mismos hubiesen contado en su proceso y en su prueba final con ayudas para eliminar las barreras cognitivas que el tema en cuestión presenta, ayudas similares a las que os planteo:

- Presentación del tema y de la prueba escrita en LECTURA FÁCIL para los tres alumnos.

- Organización y asimilación del tema usando ORGANIZADORES GRÁFICOS para el alumno con TDAH y S. Down.

- Apoyo visual con pictogramas de ARASAAC para el alumno con TEA.

-...

Con estos apoyos, ampliación de tiempo y recursos de ayuda, estos alumnos pueden hacer un examen a la altura esperada, y este profesor "sin etiquetas" los aprobaría sin ningún tipo de excusa basada en los prejuicios de la discapacidad, porque cuando no hay etiquetas... la discapacidad desaparece.

Con los procesos de ajuste realizados, los alumnos estarían en una aproximación más cercana al concepto "igualdad de oportunidades".

Si después de realizados todos estos ajustes el alumno no alcanza el nivel competencial requerido suspenderá, y entonces y solo entonces se tratará de una pérdida de titulación justa y equitativa.

...y por último...

El tercer siete
El tercer siete es aquel punto sin retorno al que a veces no queremos llegar. Un punto donde el alumno termina ya su proceso de escolarización por ley (21 años) y donde la familia encuentra el resultado de un largo y costoso proceso de 21 años de duración, y del que dependerá el futuro de su hijo. Un futuro que en la mayor parte de las ocasiones ha estado en manos de personas que, sin realizar los ajustes necesarios que el sistema aporta, ha influido en el futuro laboral, personal y social de estas personas.
¿Es ésta la meta de la inclusión? Si nos mostramos ajenos a una realidad que está dejando a miles de estudiantes con discapacidad a merced de sus padres o asociaciones, sin haberles permitido la opción de intentar realizar aquello que les gustaba o deseaban; si permitimos sin afectarnos que estos jóvenes solo puedan aspirar a ciertos trabajos mal remunerados, mecánicos y que en ocasiones se alejan de sus expectativas, toda la lucha por la inclusión no habrá servido de nada.
La inclusión educativa debe tener una conexión directa y clara con la inclusión social y laboral, debe ejercer un papel de preparación para la participación en la sociedad como ciudadanos libres y responsables 

lunes, 28 de noviembre de 2016

Consejos para la primera experiencia de Docencia Compartida

Una de las preguntas más importantes que deben dirigir nuestro sistema de educación debe ser "¿Cómo?" Las formas, métodos y modelos son la guía para propiciar los cambios, para alcanzar los "¿Qués?" y los "¿Para qué?".
Por ello es que siempre que propongo algo intento ofrecer un Cómo para que se pueda poner en práctica en el aula.

Hace una semana aproximadamente, publiqué en este blog una entrada llamada "Maestros de Pedagogía Inclusiva: ¡Salid del "aulario!" y hoy me gustaría dar algunos consejos a aquellos que en su personal intimidad docente quieren hacerlo.



lunes, 21 de noviembre de 2016

La inclusión según... Celia de Diego

Hace unos días comencé un MOOC sobre Aprendizaje Cooperativo ofertado por el INTEF. Necesito conocer mejor todas las técnicas y métodos que se oferten para el grupo clase con el fin de poder ajustarlas a los alumnos con NEAE.
A las primeras de cambio comencé a "enredarme" con Celia, una maestra de AL a la que sigo y me sigue de hace tiempo por las redes sociales. 



Un gran descubrimiento a nivel personal. Celia de Diego (@Ddmcelia) es una docente comprometida con la atención a la diversidad, que no para de formarse e informarse, que comparte todo lo que aprende y que tiene aspiraciones de un mundo más inclusivo... pero como todos los cuentos de nunca empezar, no lo consigue...

Os dejo con su relato, su experiencia cargada de deseos y de frustraciones... Una valiente reflexión que comparte con nosotros.

viernes, 18 de noviembre de 2016

El papel del Orientador en la Revolución de la Inclusión

La Comunidad Orientapas ha propuesto un debate en las redes sociales relativo al papel de los Orientadores en los procesos de inclusión en las aulas. 

La entrada “¿Qué papel deben tener los orientadores para potenciar una educación inclusiva en los centros y cómo hacerlo?” ha sido propuesta por Claudio Castilla, autor del blog OrientaGuía, y en ella plantea un interesante debate #orientachat partiendo de la visión ofrecida por la orientadora, María José G. Corell:
"¿En qué consiste el trabajo de orientación educativa? Se escolariza un niño que viene de otro colegio. La tutora lo acoge con la mejor predisposición: “El niño no pronuncia bien, pero se está adaptando, responde bien a las actividades, va adaptándose al grupo, etc.” Llega su expediente y con él un informe (dictamen) donde cae como una losa sobre el niño : “Retraso mental”. Procuro que la tutora no lo sepa, sigue diciéndome cosas positivas sobre el niño. De repente un día cambia su discurso : “no esto, no lo otro, ... Es que el retraso mental se nota.” ¿En qué ayudamos?" (María José G. Corell, 15-10-2016 - Fuente: Ignacio Calderón, 2016)


Nuestras aportaciones a dos voces

En esta ocasión, José Blas García y yo hemos querido aportar nuestra visión a este debate desde diferentes ópticas: uno aportando ideas para generar la Revolución de la Inclusión, y otro respondiendo a las preguntas planteadas por Claudio Castilla. 

Para situarnos, comencemos por la exposición que Claudio realiza en el blog de Orientapas:
También en los centros seguimos concepciones y dinámicas de trabajo en las que subyace una concepción diferenciadora y segregadora. Rápidamente se piensa en que un alumno que no evoluciona positivamente es un alumno con necesidades especiales, sin mirar más allá.
El orientador se sitúa en una situación complicada de resolver. De él se espera que haga su trabajo: etiquete convenientemente al alumno y recete un tratamiento especial y específico, por supuesto en la mayoría de las veces, muy difícil de llevar a cabo en el aula ordinaria. En caso contrario, no habría hecho falta la demanda al especialista. Su trabajo y posición queda gravemente comprometida
”.
Es cierto que esta situación pone al orientador/a en una posición muy difícil. Por ello nos propone una serie de cuestiones, las cuales me dispongo a responder, siempre desde mi óptica personal.

Respondiendo a las cuestiones (@AMarquezOrdonez)


¿Qué concepciones del profesorado debemos cambiar en torno a la diversidad? Esta es la cuestión más difícil de todas. El profesorado en general es el más difícil de cambiar ya que trae consigo una cultura exclusiva muy arraigada. Quizás las propuestas de cambio deberían venir más de la parte directiva que de los orientadores.

¿Cómo podemos actuar para facilitar una escuela inclusiva? La mejor de las formas es ofrecer herramientas a los docentes que les lleven a propiciar prácticas inclusivas en las aulas. Esto se contesta con las demás preguntas.

¿Cómo debemos plantear nuestra evaluación psicopedagógica? La evaluación psicopedagógica debería orientar más sobre las fortalezas del alumno y sobre la forma en que los docentes pueden derribar las barreras que sus propios métodos del aula le ponen. Centrar la evaluación psicopedagógica en los cambios que deberían darse en el aula para que el alumno pueda participar.

¿Qué metodologías o recursos podemos usar para conseguir una verdadera inclusión del alumno en el aula? Jose Blas Garcia Pérez propone en su último post los cuatro pilares básicos para la inclusión: el ABP, la enseñanza multinivel, el aprendizaje cooperativo y la docencia compartida

¿Qué barreras educativas debemos desmontar? Todas aquellas que propongan que el alumno no puede seguir el currículo debido a sus condiciones cognitivas, personales o sociales particulares. Cualquier sistema que no sepa atender a sus alumnos es un sistema fracasado. La primera barrera que hay que desmontar es creer que la atención inclusiva es una cuestión de gustos que el docente puede elegir o no según sea o no partidario de ella. Es una cuestión obligada. Es un derecho que tiene cualquier alumnado,... todos los ciudadanos.

¿Cómo se debe organizar la atención a la diversidad y, en concreto, el trabajo de profesores especialistas integrados en los departamentos de orientación? Sin lugar a dudas a través de dos estrategias fundamentales: la docencia compartida y la creación de una red de apoyos del centro (sistemas de refuerzos, apoyos de familias, asociaciones sin ánimo de lucro, desdobles...) para facilitar la no salida de los alumnos a aulas segregadoras. Todo unido con una fuerte dosis de coordinación.

¿Qué papel debe tener un orientador en la educación inclusiva? Debe tener un papel central, igual que lo tiene actualmente en la acción tutorial o la orientación vocacional. Desde mi punto de vista los orientadores han ido relegando la atención a la diversidad en pos de estas otras dos funciones, sobre todo en secundaria. El orientador debe ser el principal dinamizador de las políticas inclusivas en los centros, y los docentes de atención a la diversidad deben ser los principales dinamizadores de las prácticas inclusivas en las aulas. 

¿Cómo pasar de un modelo de integración más diferenciador a un modelo de inclusión que promueva mayor igualdad? El paso debe ser lento, planificado, coordinado y sobre todo con una formación previa intensa. No se puede cambiar (des-aprender) toda esta cultura previa en un día.



La Revolución de la Inclusión (@JBlasGarcia)


Hace unos día publicaba post a raíz de mi y participación en las Jornadas Educación Inclusiva en San Javier (Murcia) , y en mi reflexión me asaltaba la vehemencia de entender que a día de hoy, para hacer efectiva la inclusión en la Educación necesitábamos, lo que en ese momento me vino a la mente como las 3 revoluciones: http://www.jblasgarcia.com/.../en-educacion-la-inclusion... El orientador puede erigirse como el aglutinador y promotor de sinergias de cambio, mejora y transformación.

La primera revolución es cultural. Todavía conservamos los rasgos de un sistema educativo que excluye y que se consuela depositando en la dotación y gestión de recursos y normas, la esperanza de la integración, sin apostar por un cambio de una cultura docente que todavía cree en la homogeneidad de los grupos como la fortaleza que apuntala su capacidad de transmisión de los conocimientos, en una concepción bancaria del aprendizaje de depósito y préstamo. Así, agrupamos, reagrupamos, apoyamos, desdoblamos, flexibilizamos... y perdemos el norte inclusivo que nos señala, como único camino, el derecho de cualquier alumno a un aprendizaje junto a todos sus compañeros, en participación colectiva con todos y con el cual aprenden todos.

La segunda revolución, entronca también con la reflexión de Claudio: la social. Es decir, cómo organizar los centros para que todas las acciones que en la comunidad se desarrollen, sean inclusivas. ¿Los recreos son inclusivos? ¿la organización y distribución de los alumnos por cursos? ¿la participación del profesorado? ¿la organización horaria? 
¿Qué exigir a la administración para hacer que la norma no sea exclusora desde la base?. Desde adaptaciones curriculares hasta la creación de aulas específicas ¿son medidas que apuestan por la inclusión? o sólo se trata de una autotrampa que nos tranquilice?. 
Realmente necesitamos un #revolución inclusiva. Una revolución que sólo vendrá después de haber superado estos dos niveles, en una apuesta decidida de transformación organizativa y socio cultural como profesionales éticamente comprometidos con una profesión que nos mueve a transformar el contexto social. 
En esta revolución es necesario hacer visible las acciones inclusivas que desarrollemos. Abrir el centro con modelos claramente inclusivos a una sociedad que necesita aprender a serlo. Acciones de aprendizaje servicio, actividades de desarrollo horizontal y cooperativo, actuaciones de compromiso comunitario, ejercicio de solidaridad intergeneracional, apuesta decidida por modelos y conductas de reconocimiento positivo del otro, creación colectiva de espacios libres de acoso y exclusión, … desarrollarán en nuestro alumnado la suficiente empatía para que la sociedad se rinda y el adquiera el empuje generacional que apueste por no volver hacia atrás. 

Y por último, la revolución metodológica, de la que ya hemos hablado (y seguiremos), sabiendo que sin las revoluciones anteriores (cultural y socio-política) será difícil hacer que los docentes apuesten por metodologías que le exigirán haberse librado de una mochila que les lastra e inmoviliza. 

Me sumo a la revolución social la propuesta de Antonio Márquez en la creación de una red de apoyos internos y externos; horizontales y verticales; voluntarios y profesionales que colaboren en que la revolución sea rápida, pues irrenunciable, imparable y necesaria ya… sabemos que lo es.





domingo, 13 de noviembre de 2016

Maestros de Pedagogía Inclusiva: ¡salid del "aulario"!

Este post quiere ser un llamamiento a todos los docentes de PT y de AL del mundo para que de una vez se atrevan a mostrar su verdadera cara a la comunidad educativa:

¡Sí, apostamos por la inclusión! 
¿Y qué pasa?


Una de las premisas más importantes para que se dé la inclusión en los centros educativos ordinarios pasa irremediablemente porque los docentes especialistas en atención a la diversidad encabecen este cambio, esta revolución. 
He venido diciendo en casi todos mis artículos que uno de los elementos que impiden que las políticas y prácticas inclusivas de las aulas se conviertan en realidad es la falta de cultura de inclusión en la comunidad educativa en general. Los aprendizajes socializados y socializantes que hemos recibido a lo largo de muchas generaciones están muy instaurados en las mentes pensantes de nuestros centros educativos, y uno de los procesos más complejos que puede requerirse a una mente humana pensante es el de desaprender.

Es por ello que los colegios, escuelas e institutos de nuestro sistema educativo tiene tantas reticencias a aquello de "cambiar la escuela para la participación de todos". Simplemente supone una amenaza al orden establecido que no se está dispuesto a cambiar.
La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concreta. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela.

Los miedos

Este martes he tenido ocasión de ofrecer una formación en el Centro Arrupe para 51 maestros de PT, AL y orientadores de los centros SAFA de Andalucía. Fue muy ilusionante ver cómo estos docentes tienen una motivación intrínseca y personal para hacer que la escuela se transforme hacia modelos menos segregadores e inclusivos. Quieren cumplir con una de las líneas estratégicas fundamentales que estas escuelas se han planteado alcanzar en los próximos cinco cursos: la inclusión en sus aulas. 

En esta formación propuse una dinámica en la que los docentes debían realizar un análisis DAFO en pequeño grupo valorando su propia gestión como docente que atiende dentro del aula ordinaria.


Al finalizar la dinámica hicimos una puesta en común y fue sorprendente ver como todos estos docentes tienen una grandes fortalezas internas para prestarse a ofrecer su atención en las aulas ordinarias; incluso veían grandes oportunidades para hacerlo en una escuela en transición, con el apoyo de muchas familias de alumnos con ACNEAE, con unas tecnologías que pueden propiciar la inclusión y con un centro educativo que apuesta por ello.

Dinámica DAFO con docentes de atención a la diversidad
Foto Antonio Márquez
No obstante vislumbraban también bastantes amenazas, como las familias que no entiendan estas medidas, los docentes reticentes a que se entre en sus aulas, currículos muy rígidos y específicos que no dominan...

Sin embargo existían muchas debilidades internas, que emanaban del propio interior de cada docente. Debilidades, todas ellas, que se nutrían del miedo: miedo a lo desconocido, miedo a ser juzgado, miedo a "suspender" como docente, miedo a no saber cómo hacerlo... Muchos miedos que no responden sino a un esconderse en el "aulario" (aulas de apoyo a la integración) por no afrontarlos con fuerza y quitarse de una vez la careta. 

Todos las fortalezas que me contaron eran mucho más transcendentes y transformadoras que las pocas y repetidas debilidades que se esgrimían. Unos docentes extraordinarios que lo único que les impide avanzar es que el miedo puede a todo lo trans.

La salida del "aulario"

Por ello hoy quiero hacer un llamamiento a todos aquellos docente que quieren y no se atreven, que saben y no los dejan, que no saben pero quieren, que están por la labor de darles una oportunidad a todos los niños de la escuela. Un llamamiento que los invita a exigir su derecho a realizar sus funciones como docentes de pedagogía inclusiva, su derecho a experimentar, a investigar y a transformar la realidad de sus alumnos con NEAE. 
Y también un llamamiento que les lleve a pedir que se les deje realizar sus obligaciones como docentes de atención a la diversidad, obligaciones que vienen marcadas en la ley y que sistemáticamente se les prohíbe hacer en algunos centros: obligación de atender a los alumnos dentro del aula ordinaria. 
Llamamos a todos estos docentes a la Revolución de la Inclusión

Infografía de José Blas García en
Transformar la Escuela

Y para ello les planteo 10 demandas que deben realizar para poder poner en práctica esta Cultura de la Inclusión:

1. Respeto a su criterio profesional al decidir que un determinado alumno necesita aprender junto a sus compañeros del aula ordinaria. 
2. Demandar a los Equipos de Orientación Educativa y a los Equipos Especializados que den orientaciones claras sobre cómo atender a los ACNEAE, incluidos los alumnos con discapacidad o trastornos graves de conducta (ACNEE) dentro de las aulas ordinarias. 
3. Exigir a los Equipos Directivos que se incluyan directrices claras en los Proyectos Educativos sobre la docencia compartida obligatoria en los casos en que así se determine por los Equipos Especializados en Atención a la Diversidad.
4. Hacerles ver a los compañeros reticentes a la docencia compartida que esto no es una cuestión de gustos personales, que es una respuesta planificada, organizada y recogida en la legislación vigente.
5. Pide a tus Centros del Profesorado que oferten formación sobre prácticas inclusivas, no sobre atención individualizada en Aulas de Apoyo a la Integración.
6. Reivindica que tu centro contemple, dentro de las Actividades Formativas del Profesorado, una formación intensiva en inclusión, participación y atención a la diversidad, y que su participación sea obligatoria.
7. Exige a los inspectores que ofrezcan soluciones a los problemas derivados de la falta de inclusión, ofreciendo respuestas legales, técnicas y didácticas para la participación de los alumnos en las dinámicas del aula. NO a la inspección sancionadora.
8. Haz entender a todos que los alumnos con NEAE no son "tus alumnos". Son alumnos del centro y por tanto el centro debe establecer una red de apoyos para que se propicie la inclusión en las aulas.
9. La implicación en la atención a la diversidad es obligación de todos, y todos están obligados a ajustar el currículo, eliminar barreras, aceptar condiciones y cambiar métodos. La atención a la diversidad no es solo tarea tuya.
10. Pide que se te eliminen horas de atención directa para poder ajustar propuestas, romper barreras, preparar materiales inclusivos, coordinarte con las partes implicadas, preparar las TICs que necesitan tus alumnos como Adaptación de Acceso, informarte, aprender, planificar intervenciones... Somos humanos.



 Ya es hora de salir del "aulario" y que se nos oiga alto y claro





miércoles, 2 de noviembre de 2016

Respuestas a una maestra agobiada con la inclusión

El pasado lunes 24 de octubre, se publicó en este blog una entrada a la que denominé "Confesiones de una maestra agobiada con la inclusión". Sin duda se trata de uno de los post de mayor repercusión de este blog, supongo que por las sensaciones tan divididas que provocó en sus lectores: tristeza por ver cómo el sistema una vez más falla repercutiendo en los alumnos más vulnerables; y por otra parte, contaba una historia donde muchas personas, sobre todo docentes, se vieron reflejadas en su quehacer diario.


Respuestas a la maestra

En primer lugar quiero decirle a esta maestra que me siento muy agradecido de que nos prestara su confesión, poniendo voz a miles de docentes que piensan lo mismo pero que no se atreven a contar porque no es éticamente correcto. Además me consta de que para ella no fue fácil. 
Muchos de los comentarios que nos dejaron en las redes sociales hacían referencia a este aspecto, unos para criticarlo y otros para alabarlo, pero sin duda todos para entenderlo como una cuestión para la profunda reflexión.

1ª Respuesta: lo primero que tengo que contestarte es que el principal fallo no es tuyo, ni de tus compañeras/os del colegio, ni siquiera del propio colegio, es un fallo del sistema. Precisamente esta semana llegaba hasta mí un artículo de AutismoDiario llamado "Un mal modelo de integración escolar es perjudicial para el niño con autismo", donde su autor acierta al exponer que las atenciones que pueda requerir un niño con autismo, o con un perfil semejante, de los dos a los cuatro años, prácticamente deberían ocupar el 100% del horario escolar. Tal y como están las cosas planteadas en los centros educativos, esta atención necesaria no es la adecuada. 
Pero además falla el sistema porque la etapa de la Educación Infantil es la etapa más importante en el desarrollo evolutivo de los alumnos, y las aulas no deberían permitir ratios tan elevadas para esta empresa. Menos, si cabe, cuando en el aula se presentan casos de alumnos donde este desarrollo evolutivo debe ser atendido de manera más personalizada.


2ª Respuesta: la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos no es, ni debe ser un acto de fe ni humanitario. Aunque se agradece la intención, y las madres y padres de estos chiquillos te lo sabrán recompensar, con la buena voluntad, por sí sola, no es suficiente. En estos casos la atención educativa debe ser un trabajo colegiado, de todos, con una adecuada planificación nacida de la más estricta coordinación docente. Se requiere formación y asesoramiento por parte de Equipos Externos y se requiere colaboración inter-institucional. Sobrepasa a la persona y a sus intenciones.


Respuestas a tu caso concreto

No obstante, ya sabéis que siempre he propuesto que la acción debe predominar sobre la denuncia, y hecha ésta, es tiempo de ofrecer alternativas, ofrecer caminos diferentes a esa situación docente que te hizo "abandonar" la inclusión.
Este caso deberíamos analizarlo atendiendo a las políticas y prácticas que se llevaron a cabo en tu relato. Para ello voy a establecer tres niveles de respuesta:

1º A nivel de centro. 

Los centros educativos deben reflexionar sobre sus Proyectos Educativos y establecer unas líneas pedagógicas que de forma inequívoca propongan estrategias, recursos y normas claras para que el centro determine líneas inclusivas en sus políticas. Para ello os insto a leer este estupendo documento de Coral Elizondo que acaba de ver la luz y que aportará muchas pistas para implantar estas políticas y prácticas inclusivas: "Proyecto Educativo de Centro desde un Enfoque Inclusivo."

En este caso concreto que nos ocupa hay  unas acciones prioritarias a desarrollar:

- Colaboración con el CAIT y Equipo de Atención Temprana de la zona.
Sabemos que sobre el mes de septiembre, se debe organizar una "reunión del equipo docente y de las y los profesionales que trabajan con el alumnado para la exposición de información relevante sobre las características del grupo clase, así como las características específicas de algunos alumnos y alumnas para que sirvan de referencia para el diseño de las propuestas pedagógicas" (Instrucciones de 22 de junio de 2015, sobre NEAE). 
En este caso concreto, estas reuniones se deberían complementar con el CAIT, y su fuese oportuno, con el Equipo de Atención Temprana. Lo realmente importante de estas reuniones es determinar y diseñar las Propuestas Pedagógicas de este aula en función del alumnado que se va a escolarizar en ella, tomando conciencia del grupo-clase al que va dirigido y las posibles dificultades que se puedan encontrar para su puesta en práctica.

- Coordinación de apoyos. 
Sin duda, y por la experiencia planteada por esta docente, en este caso se atisba una falta de coordinación en los apoyos recibidos en el aula. La docencia compartida debe ser un acto de apoyo al grupo clase, y nunca de apoyo a la docente. Si no existe esta coordinación se generan situaciones descontroladas y no planificadas que generan una incoherencia en los métodos y modelos de trabajo en el aula. Pero esta coordinación se debe establecer atendiendo a criterios claros:

  • Momentos de mayor acumulación de estrés del alumnado.
  • Necesidades de apoyo en las habilidades de autonomía de los alumnos (aseo, comida,...). 
  • Apoyo en momentos de intensa actividad curricular del grupo clase.
  • Necesidades comunicativas de los alumnos.

- Formación del profesorado en atención a la diversidad.
Desde los centros se deben proponer, demandar y ofrecer actividades que formen a su personal docente sobre "la realidad de su centro educativo". Este centro cuenta con varios alumnos con diversidad funcional que requieren una especialización en sus atenciones. Esta especialización parece ser entendida como externa al centro, y no debería ser entendida de esta manera. El personal educativo de este centro es posible que no sepa cómo enfrentarse a problemas de conducta en niños de 3 años con alguna patología; el personal no sabe cómo "arrancar" la comunicación en niños que no saben comunicarse; el personal no conoce las estrategias adecuadas para instaurar conductas adecuadas en habilidades de la vida diaria en niños con rigidez mental; el personal no sabe qué criterio seguir ante lesiones y autolesiones de los acnee sin habla... 
Muy probablemente, cosa que desconozco y que me atrevo a aventurar, durante este curso que se nos ha descrito, el profesorado del centro realizó cursos de Competencias Clave o ABP -no seré yo quien diga que no son necesarios-, aspectos no prioritarios, al menos para el personal docente de E. Infantil. Vuelvo a reiterar que la formación docente debe responder a la "realidad de su centro educativo".
Quizás cuando entandamos que la formación del profesorado no es una exigencia para conseguir sexenios, sino una necesidad para un trabajo docente en condiciones, consigamos cambiar muchas cosas.

- Agilidad en los requerimientos de atenciones externas.
Cuando la Junta de Andalucía propone las Evaluaciones Psicopedagógicas con sus orientaciones oportunas que se deben realizar a los diferentes alumnos con NEAE, establece una serie de "prioridades de evaluación" en función de ciertos criterios. El primero de esos criterios, la principal prioridad la plantea precisamente en alumnos del 2ª Ciclo de E. Infantil. (Instrucciones de 22 de junio de 2015, sobre ACNEAE). Es por ello que se debería haber otorgado una prioridad absoluta a estos casos sobre el resto de casos del centro, orientando sobre medidas de apoyo, refuerzo y adaptaciones oportunas para cada uno de los tres alumnos. Además, el centro debería haber demandado la atención del Equipo de Conducta de la Provincia, el cual debe asesorar, orientar, y si fuese necesario, ofrecer apoyo directo, en cuestiones de modificación de conducta de los alumnos citados. Repito que no sé si estos paso protocolarios se dieron, pero sí que se debieron dar.

-Flexibilidad en las medidas de atención a la diversidad. El Plan de Atención a la Diversidad del Centro
La diferente normativa en cuestión de Atención a la Diversidad, sea cual fuere la etapa, comunidad autónoma o ACNEAE en cuestión, es clara a la hora de establecer un principio universal: la flexibilidad en la atención educativa de los ACNEAE. Desde mi modesta opinión, cuando se detectan las NEE de John, y se le realiza su correspondiente Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización (si es que lo tiene realizado), el centro educativo debería haber hecho uso de este principio en liza. La flexibilidad supone que si un aula está saturada de alumnos por encima de la ratio (26 niños), y además tiene dos alumnos con su correspondiente dictamen, en el momento de detectarse este tercer caso en el aula, se deberían haber reestructurado los grupos respondiendo al principio de equidad, para compensar las dificultades y ofrecer una atención educativa más justa y equitativa a los alumnos del centro.


2º Nivel de Aula

En este segundo nivel, se detectan, según tu relato, varias necesidades generadas en el aula.

- Falta de organización de espacios y tiempos. 
En mi opinión este es uno de los principales elementos que llevaron al aula a la situación de "caos" que nos cuenta esta docente. Las rutinas fijas y estructuradas, los tiempos bien gestionados y organizados llevan a los alumnos que presentan excesiva rigidez mental a tolerar sus momentos menos agradables. Una anticipación clara de lo que va a ocurrir y unas dinámicas de repetición continuada en el aula ayudan a esta inflexibilidad mental. Es cierto que el período de adaptación es una situación compleja en el aula, pero también existe un "Plan de Acogida" para los alumnos con NEAE que es diferente al establecido con carácter general para el resto. Estos alumnos deberían haber prolongado este período, con una dotación extraordinaria de tiempos. Además, se deberían haber tomado medidas a priori sobre las posibles dificultades con las que se podrían encontrar.

- La organización del trabajo por rincones o espacios. 
El trabajo en el aula de E. Infantil se presta mucho a esta metodología espacial tan rica y conocida por todos. Sin embargo, una de las grandes ventajas del trabajo por rincones es que permite distribuir a los alumnos en diferentes rincones a la vez, estableciendo rutinas de trabajo que van asimilando y les van proporcionando cierta "autonomía de trabajo". Esta autonomía de trabajo de la mayoría de los alumnos del aula es la que debe servirnos para ofrecer momentos de mayor atención a aquellos que presentan mayores dificultades.
Esta metodología unida a las experiencias de docencia compartida hacen que esta tutora hubiese podido disponer de mayor cantidad de tiempo para la atención a sus tres alumnos planteados.

- La docencia compartida.
Como vengo comentando, la docencia compartida en este caso hubiese sido una de las claves para solucionar, en parte, estos problemas. Pero en este caso concreto la docencia compartida hubiese debido ofrecer a la tutora, y no a ningún otro docente, este tiempo extra para la atención a este alumnado, ya que es ella quien mejor conoce a John, Juana y Juan, y es con ella con quien más seguros y protegidos se sienten. Tendemos a entender que el segundo docente lo es para el ACNEAE, y lo es para "liberar" a la tutora, pero en ocasiones, y este es un ejemplo singular, ocurre justo al contrario.

- La adecuada distribución de roles profesionales. 
Una base inequívoca para que la atención educativa en el aula hubiese llegado a buen puerto es que cada profesional implicado en la misma sea consciente de cuáles son sus auténticas funciones y cómo pueden contribuir a una mayor eficiencia de su trabajo.
En tu caso, querida docente agobiada con la inclusión, debes tener claro que las funciones de asistencia, aseo y desplazamiento están asignadas a un personal específico, formado para ello. Yo mismo me he plantado en algunas ocasiones que las reticencias de algunos docentes a no "limpiar" a sus alumnos son extremas, pero no es este tu caso. En el caso que nos describes debes entender bien que estas funciones están asignadas a un personal específico precisamente porque tienes un aula con unas características singulares que no te permite dejarla ni medio segundo. Muy al contrario, necesitas de apoyos extraordinarios de docentes que complementen tu labor.
Por otra parte, el tutor debe autoploclamarse como "líder" de su aula. Debe establecer los tiempos, atenciones, apoyos y ayudas que necesita y coordinarlas como eje central del proceso. Si en tu aula no se daba esta coordinación la principal responsable eres tú (según ley).
La coordinación docente no se establece por la inercia de sus miembros. El Equipo Docente debe funcionar como tal y "siempre" debe responder a la coordinación del tutor. Si en este supuesto, como nos cuentas, cada una opina de forma diferente, y por ende hace de forma diferente, el barco no llegará a puerto.
Los diferentes especialistas, PT o AL, monitores, deben servir de apoyo al aula y deben dejarse coordinar por el principal actor de esta escena. No es casualidad que la normativa proponga al tutor como máximo responsable: es el conocedor de la situación, de sus alumnos, de sus métodos y de sus evaluaciones. Ni el PT, ni el AL deben organizar y dirigir los apoyos.



3º A nivel individual.

En los tres casos que nos planteas, los alumnos necesitan una respuesta educativa muy específica que requiere de atenciones especializadas, aseoramiento y formación por parte de los Equipos Especializados y un ambiente muy muy estructurado:
Para Juan: De los tres casos es el que menos necesidades requiere. Deberías haber realizado una evaluación inicial que te determinase aspectos relacionados con:

  • Inflexibilidad cognitiva. Evaluar aquellas situaciones de cambio, desconcierto o improvisación que pueden generar estrés en el niño. Una vez evaluadas se deberían haber planteados unas rutinas bien asentadas, anticipadas al niño con algún modelo visual para reducir la ansiedad ante los cambios.
  • Sensibilidad sensorial. Los alumnos con TEA suelen tener problemas de hipersensibilidad a sonidos, luces, colores... Es importante conocer si tiene algunos de estos problemas, ya que para el niño es prioritaria la eliminación de esta ansiedad de cara a poder seguir un normal desarrollo de las sesiones programadas. 
  • Intereses restringidos. Conocer la gama de intereses de Juan te puede ofrecer la posibilidad de negociar conductas, aprendizajes o cambios de rutina. Los intereses restringidos pueden ayudarnos en estas tareas, a la par de servirnos para ampliar a otros intereses más cercanos a su desarrollo infantil.
  • Competencia social. Conocer las formas de instaurar conductas prosociales que favorezcan su interacción con el resto de compañeros es importante. Por ello no solo se debe plantear un modelo de trabajo basado en las habilidades sociales naturales en la edad, sino en desarrollar la práctica continuada de esas habilidades y su generalización en contextos más amplios.
Para Juana: El caso de Juana es un caso de rechazo de la interacción social con adultos, reacciones somáticas a estas interacciones y falta de reciprocidad social con los desconocidos. Conocer la forma de trabajar las emociones básicas en los niños con retrasos en el desarrollo te llevaría a establecer niveles de trabajo adecuados: miradas, gestos, sonrisas, caricias, de forma progresiva y extendida al entorno que le rodea. Llenar la clase con siete adultos cada uno con un criterio no es la mejor manera de acercar a la niña al entorno. Quizás este programa de inteligencia emocional habría sido más propicio fuera del aula ordinaria, donde la alumna se alejase de estímulos que interfieren en su aprendizaje.

Para John. Este es sin duda el caso que mayor planificación requiere para organizar su respuesta educativa. teniendo en cuenta que se trata de un aula de infantil, en un período de adaptación y con niños de tres años. No obstante en tu caso la prioridad es eliminar las conductas disruptivas. Esto debe pasar por un asesoramiento del Equipo de Conducta que propusiese estrategias muy elaboradas para el trabajo cognitivo conductual:
  1. Análisis funcional de la conducta. Realizar un registro de observación sistemático, dirigido a conocer la función de su conducta: ¿por qué se producen las agresiones?, ¿qué las provoca?, ¿qué quiere conseguir con ellas?... Se trata de otorgarle una función comunicativa a los problemas de conducta para llegar a conocer lo que el alumno desea en el momento de su aparición.
  2. Modificación del contexto. Una vez que hemos observado al alumno y que hemos indagado en las causas de sus conductas, debemos modificar todos los elementos del entorno que están generándolas: ausencia de la tutora, estrés en el aula, hipersensibilidades a sonidos o situaciones... Un elemento importantísimo en estas situaciones hace referencia a la posibilidad de otorgarle alguna vía de comunicación alternativa al alumno, alguna que sustituya a las rabietas o agresiones que usa para llamar la atención sobre su deseo. Aquí el Equipo de Conducta o el Equipo TEA puede asesorar sobre modalidades comunicativas alternativas y aumentativas. 
  3. Modificación de conductas disruptivas. Asesorada por los expertos, se deben elegir aquellas técnicas que más impacto tengan sobre las características particulares de John: bloqueo, extinción -cuando proceda-, refuerzos positivos o negativos... Y conocer las formas de llevarlas a cabo. Estas técnicas deben ser conocidas y consensuadas por todos los miembros del Equipo Docente, los que participen en recreos y, por supuesto, involucrar a los propios alumnos compañeros. En ningún caso se deben trabajar estas estrategias en el aula de apoyo a la integración. La conducta se modifica en el entorno en el que se genera.
  4. Instaurar conductas prosociales. A través de técnicas como el modelado, moldeamiento o encadenamiento podemos ofrecer al alumno algunas vías para integrar en su repertorio unas conductas alternativas a las agresiones y que sean adecuadas al entorno en el que se desenvuelve. Una vez más estas estrategias pasan por una fuerte asesoramiento y atención directa de los especialistas, coordinación y participación del Equipo Docente y participación sin condiciones de la familia a través de los compromisos de convivencia. 
Esta es mi humilde opinión, la opinión de alguien que sin ser experto en conducta, TEA o Infantil entiende que la solución a una escuela inclusiva pasa por la modificación del contexto donde los alumnos se incluyen, por la coordinación de todos los profesionales participantes y por un cambio de cultura inclusiva donde se entienda que todos tienen cabida en nuestra escuela, y el que no la tiene es porque no sabemos ofrecérsela. 

El niño nunca jamás tiene la culpa de que un ADULTO no sepa trabajar con él


lunes, 24 de octubre de 2016

Confesiones de una maestra agobiada con la inclusión

Todos los que habéis tenido ocasión de leer en algún momento u otro los artículos que escribo en favor de la inclusión y apelando al cambio de mentalidades hacia la cultura de la participación, sabéis que con frecuencia he sido crítico con aquellos docentes que miran para otra parte o que, de forma expresa o tácita, manifiestan que la inclusión no va con ellos.



Hoy quiero dar voz en este blog a una docente que reflexiona sobre ello, que quiere hacer todo lo posible pero que cierto día me confesó que todo está precioso en la teoría, pero que la realidad es otra cosa muy distinta. 

Os dejo sus confesiones, nacidas desde la más profunda de las verdades éticas y personales de un docente, para que nos pongamos también en el lugar del otro, para que comprendamos sus porqués. Merece la pena leer estas reflexiones de una docente "agobiada con la inclusión".

Por razones de privacidad de la maestra, y sobre todo de sus alumnos, hemos decidido mantener el anonimato y nombrar a los niños de este relato con seudónimos que escondan su verdadera identidad.